中国传统德育心理学思想新论

本书首次系统梳理和论述了中国传统德育心理学思想，及其对中国当代德育理论和实践、中国特色德育心理学建设的重要价值与启示；既有对历史的尊重，又有对历史的新认识，对以往各种不同诠释的独立见解。本书在体系结构、材料运用、观点剖析、现代意义的阐发等方面都有较大突破，对中国当代的德育理论和实践以及中国特色德育心理学的建设均有重要价值。 全书由十三章构成：第一章界定了何谓中国传统德育心理学思想，阐述了研究中国传统德育心理学思想的缘由，以及研究中国传统德育心理学思想的方法。第二章概要揭示了中国传统文化里蕴含厚重德育心理学思想的历史背景。第三章考察了“德”的字形和含义在中国传统文化里经历的演化及与定型过程。第四章论述了中国传统品德心理结构观。第五章阐述了中国传统品德心理形成与发展观。第六至第十章依次探讨了化育美德、觉悟美德、情育美德、修心育德和美德在践履的思想。第十一章探讨了品德考评思想。第十二章阐述了防治品行不端的思想。第十三章总结了中国传统德育心理学思想的基本特色和主要价值。

汪凤炎，南京师范大学心理学院二级教授、博士生导师，心理学一级学科带头人，兼任教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所副所长，中国社会心理学会人类智慧心理学专业委员会首任主任，中国心理学会理论心理学与心理学史专业委员会副主任，全国德育学术委员会理事。 主要研究领域为中国文化心理学和智慧心理学。 主持1项国家自然科学基金面上项目。出版专著9部，主编教材4部，发表论文百余篇。

二、如何准确把握中国传统德育心理学思想的内涵 准确把握中国传统德育心理学思想的内涵，关键要把握好“传统”一词的内涵。 何谓“传统”（tradition）？“传”是传递、传播、传授之义，也有由前人传递给后人之义。正如《论语·子张》所说：“君子之道，孰先传焉？”“统”有世代相续不断，事物彼此之间一脉相承、连续发展之义。《孟子·梁惠王下》说：“君子创业垂统，为可继也。”意思就是，有德君子创立功业，传之子孙，正是为着一代一代能够承继下去。英文“tradition”一词的词根“dit”是“给”之义，“tradition”一词也有世代相传之义（罗国杰，1998）。美国社会学家希尔斯（Edward Shils， 1910—1995）曾说，“传统”的含义可以结合三个方面来理解：（1）代代相传的事物。即所有从过去延传至今或相传至今的东西。它不说明人们相传什么，也不说明它已相传多久或以何种方式（如口头的、书面的、实物的等）相传。如此理解传统这一概念，没有说明传统的真实性是否具备可被接受的证据，人们可能不知道其创造者是谁，也可能将其归功于有姓名可查证的人，但它是传统这一点不会改变。决定性的标准是，它是人类行为、思想和想象的产物，而且代代相传。（2）相传事物的同一性。作为时间链，传统是围绕被接受和相传的主题的一系列变体。这些变体间的联系在于它们的共同主题，在于它们表现出什么和偏离什么的相近性，在于它们同出一源。即便只经过三代人这样短暂的延传，传统也很可能经历某些变化，但它的基本因素保存了下来，并与其他发生变化的因素相结合，此时，使其成为传统的是被视为基本因素的东西，在一个外部观察者看来，它在延传和承袭的相继阶段或历程中基本上保持着同一性。（3）传统的持续性。从持续性角度看，一样东西至少要连续传承三代——无论每一代的时间是长还是短——才能成为传统。换言之，信仰或行动范型要成为传统，至少需要三代人的两次延传。如果一种信仰在形成后立刻被摒弃，如果其创始人或倡导者提出或身体力行这种信仰却不被人接受，那么它显然不是传统。即便一种信仰或惯例包含了作为传统本质的延传范型，即从倡导者到接受者这样的过程，若其仅在一代人中流行而被下一代完全抛弃，或者仅在两代人中流行又被第三代完全抛弃，那么它依然无法被视为传统（爱德华·希尔斯，1991，pp.15—21）。《心理学大词典》对“传统”的解释是：“在一定社会群体中历代相袭的思想及行为习惯，如道德、艺术、宗教、民族传统等。它是一定社会、一定民族或一定居住地区的人们在长期共同生活中逐渐形成的，与一定的社会性质、民族特点交织在一起，具有深刻的社会心理基础。因此，具有较大的稳定性。在个体社会化过程中，传统作为一种具有历史价值的社会文化而发生作用。它对于形成个体的社会态度及信仰，有着重要的影响。”（朱智贤，1989，p.78）本书所用“传统”一词的含义兼顾了上述看法。 要进一步清楚地理解“传统”，还需要注意以下四个方面。 第一，本书所讲的“传统”一词，就时限而言，其主体部分主要在中国古代。这样，本书的主体内容是探讨中国古代历史上流传过并在当时产生巨大影响的德育心理学思想，本书所讲的中国传统德育心理学思想在很大程度上和中国古代的德育心理学思想有相似之处，本书的研究对象也主要是中国古代的德育心理学思想。既然如此，为什么要使用“中国传统德育心理学思想”呢？这主要考虑到三点：（1）从一定程度上讲，可以用中国传统德育心理学思想来指称中国古代的德育心理学思想。考古发现，“上山文化”的年代在距今8000—10000年间（浙江省文物考古研究所，浦江博物馆，2007），是比河姆渡—良渚文化早3000年的文化时代。在浙江省义乌市桥头村的“桥头遗址”，自2012年试发掘以来，通过考古发现一个距今8000—9000年的新石器时代早期聚落遗址，桥头遗址是迄今所知东亚大陆最早最完整的环壕聚落，属于上山文化中晚期遗址。桥头遗址的重大考古突破是发现上山文化第一座完整的墓葬。 墓葬出土一具距今8000多年保存完整的男性人骨，1.73米，侧身屈肢，怀里“抱”着一只距今9000多年的红衣彩陶。除此之外，还出土了大量精美的陶制器物，里面有彩陶，在这些陶制器物上竟然发现易经卦形的纹饰。对文化层中获取的炭屑样品进行碳-14年代测定，校正年代为距今约 9000 年。由此推测，中华文明的产生至少在距今 10000 年（林森，等，2019；佚名，2022）。即便从仰韶文化（据碳 -14 法测定，其年代为公元前 5000—前 3000 年）算起（陈至立，2019，p.5129），经庙底沟文化（据碳-14法测定，其年代为公元前3910±125年）（陈至立，2019，p.3046）和龙山文化（据碳-14法测定，其年代为公元前 2600—前 2000 年）（陈至立，2019，p.2770），下启夏朝，中华文明发展脉络的考古学观测周期已逾七千年。中国至少有 7000 年的文明史，但其中古代史占了绝大部分时间，中国的近代史不到200年（一般认为，1840年的鸦片战争是中国近代史的开端），中国传统德育心理学思想主要在漫长的中国古代社会中形成和发展起来，在很大程度上，中国传统德育心理学思想的主体本就是中国古代的德育心理学思想。（2）避免让人产生老古董之类的误会。本书揭示的中国传统德育心理学思想，尽管其文字载体主要是中国古代的文献典籍，但其精神由中国古代流传至近代再到现代，对今天中国人的心理与行为仍有重要影响，就其影响范围而言并不限于古代，若用“中国古代的德育心理学思想”指称，容易被误解为这只是老古董，对今天中国人的心理生活没有什么影响。（3）彰显民族特色。本书所讲的德育心理学思想主要在中国传统文化中产生和发展起来，带有深深的中国文化烙印。因此，本书所讲的中国传统德育心理学思想主要是指中国特色的德育心理学思想，而不是泛泛地指曾在中华大地传播过的所有德育心理学思想。至于何谓“中国特色”，既可以经由相关专家的评判得出（简称“专家评判法”），也可以通过与公认的具有中国特色的文化相对比得出（简称“特色比较法”），还可以放在中国历史长河里进行考察，看其是不是在中国本土文化中生长的（简称“历史考察法”）。如果一个对中国文化深有研究的专家经过仔细评判以后认为某个主题涉及的德育心理学思想具有中国特色，或者某个主题涉及的德育心理学思想与公认的具有中国特色的文化具有较高的内在一致性，或者某个主题涉及的德育心理学思想是在中国文化土壤里土生土长的，那么就有充分理由断定这个主题涉及的德育心理学思想具有中国特色。专家评判法和历史考察法很好理解，这里不多讲，只对特色比较法作进一步说明。为什么可以用特色比较法来判断某个主题涉及的德育心理学思想是否具有中国特色呢？这是因为，用系统论的眼光看，任何一种文化，其内本是一个有机整体。一个国家形成的文化，其内各子文化之间，从表层结构上看可以存在一些相互矛盾之处，但从深层结构上看彼此之间绝不可能存在你死我活的对立关系，否则两种截然相反的文化是不可能融会贯通的，犹如生与死不可协调。中国文化之所以称作中国文化，必是一个有机整体。虽然从表层结构看，中国文化中存在儒与道的对立，儒家相对更偏重继承《周易·乾》中“天行健，君子以自强不息”的思想，故更偏向讲刚我与进取，道家则偏重继承《周易·坤》中“地势坤，君子以厚德载物”的思想，更偏向 柔我、包容与谦虚，而且儒、道两家对德与智的理解也不尽相同，但从深层结构看，儒、道两家都看重修德，都将修身视作个体建立自我及处世、治世的基点（陈鼓应，2009a， p.268；朱熹，1983，pp.3—4），都认可自我的太极模型（taiji model of self）（Wang， Wang & Wang，2019； Wang & Wang，2020；汪凤炎，2022b，2023b），故二者并无本质不同，否则儒、道就不可能互补。正如《周易·系辞下》所说：“天下同归而殊途，一致而百虑。”明白了这个道理就可知，从印度传来的佛教有“沙门不敬王者论”［如东晋庐山慧远（334—416）曾作《沙门不敬王者论》 ］，这与源于《荀子·礼论》的“天地君亲师”观念不合。《荀子·礼论》说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡焉，无安人。故礼上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”佛教要求僧众出家修行，不能结婚生子，通过化缘讨生活，不事生产，这与中国古代“不孝有三，无后为大”的孝道精神和重农精神相悖。因此，佛教只有经过一番改造，才能真正融入中国文化。用这个眼光看，某个主题涉及的德育心理学思想若与公认的具有中国特色的文化具有较高的内在一致性，那么就一定属于中国特色文化的一部分，否则，对于中国特色的文化而言，它就是一种异质文化或非主流文化。这样，有些文化虽然曾在中华大地传播甚至一度流行，但由于其不具有中国特色，就不能视作中国文化的一部分。例如，从印度传入中国的原汁原味的佛教教义就不能算作中国文化的一部分，只能视作印度文化的一部分，因为它是在印度文化的土壤里生长的，对中国本土文化来说，它是一种外来文化；经由中国人改造并创立的蕴含浓厚儒家和道家色彩的禅宗教义则可视作中国文化的一部分。相应地，从印度传入中国的原汁原味的佛教教义里蕴含的德育心理学思想就不在中国传统德育心理学思想的研究范围之内，而中国土生土长的禅宗教义里蕴含的德育心理学思想，则是中国传统德育心理学思想的重要内容之一（汪凤炎，2019b， pp.61—62）。 第二，本书所讲“传统”不是静止的，而是具有生命力的，既处于不断变迁过程中，更流传至今。这意味着，即便一种思想观念或做法如美国社会学家希尔斯所说曾传承三代或三代以上，如果没有流传至今，在此之前已连续被三代或三代以上的人遗忘，它就成为被中断或被抛弃的死传统，除非今后再有人重续此传统，而且至少又连续传承三代，它才有可能复活，否则这种死传统就极有可能被后人慢慢遗忘。除非是陈述其历史状况及其在历史上的影响，本书不过多关注死传统。 第三，本书所讲的“传统”不是一维的，而是多维的，传统中的各子系统之间处于不断互动的过程中，相互渗透、相互吸收，不断产生新的内容。 第四，基于本书的研究旨趣，本书所讲的“传统”在性质上倾向于积极的方面，其消极的方面不是本书探讨的重点。这样，本书不求面面俱到，而主要挖掘中国传统德育心理学思想中“活的东西”，以展现其现代意义。正如中国哲学家张岱年（1909—2004）所说：“中国旧哲学虽是过去时代的，其内容则并非完全过去。中国旧哲学中，有一些倾向，在现在看来，仍是可贵的、适当的。这可以说是中国哲学中之活的。而也有一些倾向，是有害的、该排弃的，便可以说是中国哲学中之死的。”（张岱年，1982，p.587）这番话虽然是就中国传统哲学而言的，但是对研究中国传统德育心理学思想仍有一定的借鉴意义。 摘自《中国传统德育心理学思想新论》第一章导言，第一节中国传统德育心理学思想的内涵。

第一章 导 言 / 1 第一节? 中国传统德育心理学思想的内涵 / 2 一、何为中国传统德育心理学思想 / 2 二、如何准确把握中国传统德育心理学思想的内涵 / 2 第二节? 研究中国传统德育心理学思想的意义 / 7 一、弥补西方德育心理学思想不足，发展世界德育心理学思想 / 10 二、为中国德育提供符合心理规律的育德模式、原则和方法 / 13 三、促进中国特色德育心理学建设 / 14 四、推动中国的文明建设 / 15 第三节? 有效开展中国传统德育心理学思想研究 / 19 一、确定研究旨趣 / 19 二、用基本问题论证法证明中国传统文化中蕴含德育心理学思想 / 21 三、采用“一导多元”的方法系统进行研究 / 24 第二章 中国传统德育心理学思想的历史背景 / 37 第一节? 中国传统文化重德育 / 38 一、德之功能 / 38 二、德只有通过后天培育才可获得 / 76 第二节? 中国传统德育重视心理因素的作用 / 98 一、注重心、神和精神幸福感的传统 / 99 二、认识到按心理规律进行德育效果好 / 105 第三章 “德”的含义及其演变 / 111 第一节?“德”字的三种写法及相应含义 / 112 一、“德”字的三种写法及其字形变化 / 112 二、“德”的诸种含义 / 113 第二节?“德”字字形与含义的演变过程 / 116 一、殷商及其以前对“德”的认识 / 116 二、周人对“德”的认识 / 117 三、秦汉至清代对“德”的认识 / 139 四、有关道德含义的小结 / 146 第三节? 中国传统道德文化中的核心德目 / 147 一、中国传统道德文化对核心德目的认识 / 148 二、中国传统道德文化中核心德目的现代诠释 / 150 第四节?“德”的含义及其演变对当代中国德育的启示 / 168 一、汲取“德性泛指使事物成为完美事物的特性或规定”的精义 / 169 二、将“德”视作人的内在品质，注重“德”的实践精神 / 169 三、德得论仍是对“德”最基本且最重要的看法 / 175 四、弘扬情感德性，适度加强公正德性的培育 / 180 五、妥善处理雅文化推崇德性与俗文化认可德性之间的关系 / 191 六、去除泛道德主义的认知取向 / 193 第四章 中国传统品德心理结构观 / 195 第一节? 知情意行心相结合：品德心理五要素观 / 196 一、“吾能知其为仁也”：道德认识 / 196 二、“仁者不忧”：道德情感 / 197 三、“志久则气久、德性久”：道德意志 / 198 四、“君子欲讷于言而敏于行”：道德行为 / 201 五、“良心正性，人所均有”：道德自我 / 201 第二节? 相辅相成：品德心理成分之间的关系 / 205 一、“知行合一”：道德认识与道德行为相结合 / 205 二、“情理融通”：情感与理智相结合 / 207 三、“必仁且智”：德与智相结合 / 208 四、“文质彬彬”：素养美与自然美相结合 / 222 第三节? 中国传统品德心理结构观对当代德育的启示 / 225 一、细致厘定品德的心理成分 / 225 二、慎重考虑六对关系 / 225 三、重视研究品德各心理成分之间的关系 / 229 四、德慧是人类的一种重要智慧 / 230 第五章 中国传统品德心理形成与发展观 / 237 第一节? 行→知→情→意→心：品德形成与发展过程观 / 238 一、“子能食食，教以右手”：训练道德行为 / 238 二、“若讲得道理明时，自是事亲不得不孝”：形成道德认识 / 241 三、“唯仁者能好人，能恶人”：丰富道德情感 / 244 四、“故天将降大任于是人也，必先苦其心志”：磨炼道德意志 / 246 五、培育良心：培育道德自我 / 250 第二节? 内求说、外铄说与顺应自然说：品德形成与发展的诸学说 / 250 一、内求说 / 251 二、外铄说 / 254 三、顺应自然说 / 265 四、内求与外铄相结合说 / 269 第三节? 中国传统品德心理形成与发展观对当代德育的启示 / 276 一、将培育道德自我作为品德形成与发展的最高阶段 / 276 二、构建融内求、外铄与顺应自然于一体的育德路径 / 277 三、慎用“灌输”一词来评说中国传统德育 / 278 第六章 化育美德思想 / 283 第一节? 化育的含义与理论根基 / 284 一、化育的含义与特点 / 284 二、化育的理论根基 / 286 第二节? 化育的影响因素 / 295 一、“非……持之以久，不可使化而入”：持之以恒 / 296 二、“不诚则不能化万民”：态度诚恳 / 297 三、“有如时雨化之者”：时机适宜 / 298 四、“故因其性，则天下听从”：顺导性情 / 299 五、“渐民以仁”：循序渐进 / 300 第三节? 化育的实施方法 / 300 一、“师者，人之模范也”：榜样示范法 / 300 二、“人之性无邪，久湛于俗则易”：环境陶冶法 / 308 三、“夫声乐之入人也深，其化人也速”：文艺熏陶法 / 313 第四节? 化育美德思想对当代德育的启示 / 316 一、德性培养的独特性与育德过程的长期性要求适当运用化育方法 / 316 二、家庭、学校和社会步伐一致，提高化育效果 / 317 三、充分发挥化育者的主导作用和被化育者的主体作用 / 318 第七章 觉悟美德思想 / 319 第一节? 觉悟的语义分析 / 320 一、觉悟的含义与特征 / 320 二、觉悟的种类 / 326 第二节? 觉悟的影响因素 / 331 一、“资禀”：有一定水平的智商 / 331 二、“志”：志向远大 / 332 三、“虚壹而静”：既要去除欲望和陈见，又要集中注意 / 333 四、“学”：不断积累经验与知识 / 336 第三节? 觉悟的培育方法 / 339 一、“存其心，养其性”：存心养性 / 340 二、“君子深造之以道，欲其自得之也”：深造自得 / 341 三、“于践履之中要人提撕省察，悟得本心”：践履 / 342 四、“圣贤施教，各因其材”：因材施教 / 342 五、“不愤不启，不悱不发”：启发诱导 / 344 六、“教人有序”：循序渐进 / 347 第四节? 觉悟美德思想对当代德育的启示 / 349 一、重视觉悟在育德中的作用 / 349 二、顿悟和渐悟并重 / 350 三、兼顾培育道德直觉能力与训练逻辑思维能力 / 352 四、创造条件使人使己觉悟 / 352 第八章 情育美德思想 / 355 第一节? 情育美德的理论根基 / 356 一、“夫孝，德之本也”：孝为德本观 / 356 二、“性情一也”、“性情对立”、“性静情动”：三种性情论 / 378 第二节? 情育美德的实施方法 / 390 一、“顺导其志意，调理其性情”：顺导性情法 / 390 二、“善养吾浩然之气”：养气法 / 393 三、“人皆可以为尧舜”：榜样激励法 / 395 四、“当存心以养性而节其情也”：节情法 / 396 五、“知之深，爱之切”：以理育情法 / 398 六、“爱人者，人恒爱之”：以情育情法 / 398 七、“情由境生”：以境育情法 / 399 第三节? 情育美德思想对当代德育的启示 / 400 一、将道德伦理规范与人的社会情感联系起来，从以私德为主转变为以 公德为主 / 400 二、情理融通模式是理想的育人模式 / 405 第九章 修心育德思想 / 407 第一节? 修心育德的缘由与原则 / 408 一、“心统性情”：心统性情说 / 409 二、“中庸之为德也，其至矣乎”：标举中庸 / 412 第二节? 修心育德的方法 / 422 一、“养心莫善于寡欲”：寡欲法 / 422 二、“吾日三省吾身”：内省修心法 / 434 三、“圣人之学，惟是致此良知而已”：培育道德自我法 / 435 四、“人不可以无耻”：培育羞耻心法 / 445 五、“故君子慎其独也”：慎独法 / 463 六、“君子养心，莫善于诚”：诚敬存心法 / 472 七、“心反其初而民性善”：返璞归真法 / 479 八、“教之静坐”与“人须在事上磨”：静坐修心法与事上磨炼法 / 480 第三节? 修心育德思想对当代德育的启示 / 482 一、道德及道德教育是一种与人的身心发展相一致的力量 / 482 二、自我心性修养是育德的重要途径 / 483 三、培育道德自我是育德的关键 / 485 第十章 美德在践履思想 / 487 第一节? 美德在践履的理论根基 / 488 一、“行所知而至其极，圣之事也”：重行的知行合一论 / 488 二、“力行近乎仁”：美德在践履论 / 503 第二节? 美德如何践履 / 514 一、在日常生活中践履 / 514 二、影响践履的心理因素 / 517 第三节? 美德在践履思想对当代德育的启示 / 524 一、德育的“行→知→意→行→心”路径 / 524 二、生活即德育 / 526 三、德育与智育并重 / 529 第十一章 品德考评思想 / 531 第一节? 品德考评的意义、依据与原则 / 533 一、“聪明之所贵，莫贵乎知人”：考评旨在知人 / 533 二、品德考评的理论依据 / 536 三、品德考评的原则 / 542 第二节? 品德考评的方法 / 547 一、“听其言而观其行”：察言观行法 / 548 二、“欲审知其德，问以行”：问答鉴别法 / 552 三、“故君子远使之而观其忠”：准情境测验法 / 554 四、“不知其子，视其父”：观人类推法 / 559 五、“观过，斯知仁矣”：观过知人法 / 560 六、“性之所尽，九质之征也”：观相知人法 / 561 七、“吾日三省吾身”：内省式自我考评法 / 562 八、“以人为镜，可以知得失”：观照式自我考评法 / 563 第三节? 中国传统品德考评思想对当代品德测量的启示 / 565 一、将测量置于日常生活中 / 565 二、测量方法设计要巧妙 / 566 三、适当运用经验型测量方法 / 566 四、兼顾文字考评方法与非文字考评方法 / 566 五、适当区分普通德性与美德 / 567 六、加强自评力度 / 569 七、定性考评与定量考评相结合 / 570 八、谨慎解释，慎用考评结果 / 570 九、品德测量融科学精神与人文精神于一体 / 571 第十二章 防治品行不端思想 / 573 第一节? 防治品行不端的理论依据与原则 / 574 一、“祸始于引蔽，成于习染”：性习论 / 574 二、“禁于未发”：预防为主 / 576 三、“禁于微”：防微杜渐 / 577 四、“蒙以养正”：从小实施正面教育 / 579 第二节? 防治品行不端的方法 / 582 一、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”：自我反省法 / 582 二、“改过，是修德中紧要事”：改过法 / 584 三、“择其善者而从之”：效仿榜样法 / 586 四、“西门豹之性急，故佩韦以自缓”：准行为矫正法 / 586 第三节? 中国传统防治品行不端思想对当代德育的启示 / 587 一、走防治结合的道路 / 587 二、“蒙以养正”：一个重要的育德做法 / 587 三、改过迁善：一条重要的育德经验 / 588 第十三章 中国传统德育心理学思想的基本特色和主要价值 / 591 第一节? 中国传统德育心理学思想的基本特色 / 592 一、强调美德在践履，“美德即知识”的思想较少 / 592 二、阐述育德方法多，系统、全面、深入的理论分析较少 / 594 三、重质的研究，轻量的探讨 / 594 四、重整体把握，少细致分析 / 595 五、他育与自育兼顾，更重自育 / 596 六、重视提升个人自我道德境界，较少探讨提高公德与群体道德的 方法 / 596 七、多持“生活即德育”的大德育观，几无片面强调学校道德教育的 狭隘德育观 / 597 第二节? 中国传统德育心理学思想的主要价值 / 599 一、理论价值 / 599 二、现实价值 / 600 参考文献 / 602