中国课程史

迄今为止，中国还没有一种贯通古今的中国课程史著述，古代课程史尤为缺乏，这不仅与课程研究的全局很不相称，而且还会影响课程的理论研究、实践探索的发展。本书以现代课程理论为分析框架，以历史的线索展现中国学校课程的新陈代谢过程，将中国课程的历史划分为两大阶段（古代课程史和近现代课程史）八个关键点，进而初步得出以下结论：（1）中国历史上诸多教育改革都是从学校课程改革开始的；（2）中国历史上有着丰富的课程实践和课程思想；（3）可以将中国历史上课程的发展概括为古典分科课程、古代文献课程、古代文献课程的重构、近代学科课程四个阶段；（4）中国古代课程是在不断尝试突破经学课程体制过程中逐渐走到近代教育的门槛边上；（5）中国建立起近代学校课程体系并非被动接受简单移植而是一个嫁接和融合的过程。可以说，本项目很好地提炼和展示了中国传统课程文化的精髓，有利于传承发展中华优秀传统文化、推进构建中国特色哲学社会科学；不仅使课程理论研究的一个薄弱环节得到加强，而且填补了中国教育史的一项空白，并且探索出一种中国古代课程史的研究和叙述样式，为教育学和课程理论研究、当今的课程改革和建设提供中国的课程历史资料、文化依据和经验。

杜成宪，华东师范大学教育学系教授、博士生导师，“马工程”首席专家。曾任华东师范大学教育学系主任，中国教育学会教育史分会副理事长兼秘书长等。主要研究领域为中国传统教育、中国考试制度、教育史学理论等。著、编有《教育史学》《中国教育史》《共和国教育70年》《中外教育简史》《孟宪承全集》《大辞海·教育学卷》《中华大典·教育典·教育制度分典》等。

“六艺”课程（节选） ………… 应该如何认识作为课程的“六艺”？“六艺”是一种古典分科课程，六门课程构成了一个课程群。严格地说，分科课程是一种近代课程类型，它是以学科为中心组成的课程，要求每一门课程必须按照知识的逻辑顺序和学生的心理逻辑顺序加以组织编排，进行分科教学，特别强调系统的文化科学知识的学习。“六艺”从形式上看具备分科课程的某些特点。 其一，“六艺”也是以类似学科的单位为中心组成的知识内容体系。我们可以将礼、乐、射、御、书、数看成是六个学科，它们代表了当时贵族子弟智能发展的六个方面要求。 其二，“六艺”的每门课程的知识（技能）内容也是按一定的逻辑顺序加以组织的，具有一定的系统性。如礼有吉礼、凶礼、宾礼、军礼、嘉礼之分，乐有《云门》《大咸》《大韶》《大夏》《大濩》《大武》（内容）和诵、歌、弦、舞（形式）之别， 射有白矢、参连、剡注、襄尺、井仪之分，御有鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢、逐禽左之别，书有象形、会意、转注、处事、假借、谐声之分，数有方田、粟米、差分、少广、商功、均输、方程、赢不足、旁要之别，都是将同一类知识或技能组成一个体系。 其三，“六艺”的教学是按课程科目分别进行的。如《礼记·王制》所言：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”礼乐与诗书分而设教，避免混杂和干扰。同时，根据课程内容的重要与难易程度，作了先后、主次的安排。最典型的为书数，历史上有学者将书数称为“小艺”，视之为文化知识教育。基础知识技能的传授，相当大的一部分是小学阶段的学习内容。 其四，“六艺”的每门课程都规定了考核要求，制定了明确的标准。如关于射御。据《周礼·地官司徒·保氏》郑玄注，教射须达成五项目标要求，即白矢，射箭透靶，见其镞白；参连，前射一箭，随后三箭连发；剡注，力量猛锐使箭贯物而过；襄尺，尊卑同射，卑者须后退一尺；井仪，射四箭中靶且呈井状。分别要求掌握射箭的控制度、速度、力度、准确度和风度。教御也要达成五项标准，即鸣和鸾，车辆驰动轻快有节奏；逐水曲，车辆沿水边曲折而行却不落水；过君表，驱车穿过模拟的辕门而无碰擦；舞交衢，车行于交衢回转疾速适度；逐禽左，驱车追逐禽兽，将其驱赶于车左，以便射手射猎。分别要求掌握驾驭的节奏度、灵活度、准确度、应变度、控制度。 需要指出的是，“六艺”首先是艺能教育，但也贯穿思想、道德、政治教育的意图，甚至可以说“六艺”课程作为载体，承载着政治、思想、道德教育的实施。 …………

前言 1 第一章 “六艺”时期：古典分科课程 1 一、 学校萌芽的传说与教学内容 3 二、 “有册有典”的殷商学校课程与教材 8 （一） 殷商的学校 8 （二） 殷商学校的课程 10 （三） 殷商学校的教材 18 三、 “六艺”：古典分科课程的成熟形态 22 （一） 课程意识的形成与初步的课程计划 22 （二） “六艺”课程 31 （三） 体现“六艺”课程要求的教材 36 （四） “六艺”课程背景下的教学 41 四、 从“六艺”到“六经”：古典分科课程向古代文献课程转型 45 （一） 古典分科课程的形式化 46 （二） 孔子的课程价值观与课程实践 51 （三） 伦理和政治本位的“六经”教材 69 （四） 成熟的中国启发式教学 84 （五） “六经”课程的代表性实践者 89 （六） 对“六经”课程的冲击和补充 96 （七） 先秦课程思想的专门阐述 112 第二章 “五经”时期：古代文献课程 117 一、 由私家课程到统一的“国家课程” 119 （一） 课程统一的前奏 119 （二） “独尊儒术”与经学“国家课程”的确立 124 （三） “五经”课程的价值与地位之争 131 （四） 经与注：经学课程形态的丰富 137 二、 从教“学”向教学的转变 142 （一） 由重学到重教 143 （二） “五经”立为学官与集体教授的流行 144 （三） 师法、家法与章句之教 147 （四） 经学统一与课程、教学统一 151 三、 突破“五经”课程的尝试 154 （一） 尺牍与艺术：突破“五经”课程的一小步 155 （二） “四馆”开设：突破“五经”课程的一大步 158 四、 从蒙学教材到蒙学课程 162 （一） 《急就篇》的后来居上 162 （二） 专编蒙学教材兴起与蒙学课程雏形 164 五、 经学课程的统一 172 （一） 统一经文字义和国编教材与课程的颁行 173 （二） 经—注—疏：层级化的经学课程形态 178 （三） 科举制度的建立对学校课程的影响 183 （四） 媒介进步与教材渐次推广 191 （五） “课程”一词出现与课程观念的发展 192 （六） 经学统一之下的教学 202 第三章 “四书”时期：古代文献课程的重构 205 一、 “明体达用”导向的学校课程改革探索 207 （一） “苏湖教法”对学校课程的改革与拓展 207 （二） 《三经新义》与经学课程改革 210 二、 新经学课程体系的构建 213 （一） “十三经”：国编经学教材和课程系列的成形 213 （二） 从张载、二程到朱熹：为“六经”配“四书” 216 （三） “四书”作为“六经”的阶梯 222 （四） “四书”内部的阶梯 225 （五） 为“四书”设置的阶梯 228 （六） 朱熹的“课程”思想 230 （七） 是“教程”还是“学程”：经学教育课程样板 239 （八） 体现“读书次第”的新经学教材和课程系列 243 三、 向重学的传统回归 252 （一） 《中庸》与“为学之序”的重新肯定 252 （二） “尊德性”与“道问学”之辩的重学取向 255 （三） 读书与教“学”之道的集大成 258 （四） “致良知”说与“教学相长”的新含义 262 （五） 知行之辩与“为学之序”的新发展 265 （六） “学而必习，习又必行”的教学法 267 四、 蒙学教材繁荣与蒙学课程体系形成 270 （一） 伦理本位兼及“童子之情”：蒙学教材繁荣 270 （二） 由教材而课程：蒙学课程体系形成 284 （三） 构建识字启蒙与读经课程的衔接 288 （四） 林林总总的教童子法 292 五、 传统学校课程的新趋向 296 （一） 是“课程”还是“课”程？ 297 （二） 是“六经注我”还是“我注六经”：一种新课程观 304 （三） 漳南书院：走到近代边上的学校课程规划 306 （四） 渐次传入的西方科学教材 308 六、 中国传统课程的特点 310 （一） 是伦理本位而非知识本位 311 （二） 是文献本位而非学科本位 313 （三） 是综合课程而非分科课程 316 （四） 是“学程”而非“教程” 319 （五） 是“课”程而非课程 322 （六） 是由教材而课程而非由课程而教材 325 第四章 “科目”时期：近现代学科课程 329 一、 近代学校课程出现在中国 331 （一） 早期教会学校的课程与教科书 331 （二） 洋务学堂对西方学校课程和教科书的引进 335 （三） 维新派的课程实践与思想 341 （四） 维新运动期间的普通学堂课程与教科书 347 二、 近代学制建立背景下的普通中小学校课程 360 （一） 学制蓝图中的学校课程 360 （二） 第一个被实施的近代国家课程规划 363 （三） 学制建立与清末新编教科书 368 （四） “教授”：教学概念的近代表达 374 （五） 清末中学的文实分科与课程变迁 379 （六） 近代学校课程制度在中国初步建立 384 三、 民国的建立与普通中小学校课程改革 388 （一） 民国初年的普通中小学校课程 388 （二） “从天到人”：以课程为标准的现代教科书成形 391 （三） 蔡元培的课程思想 398 （四） 黄炎培的倡导和陶行知的改革 407 （五） “新学制”下的中小学校课程改革 415 （六） “新学制”课程标准引发的课程改革“钟摆” 423 四、 不断丰富的现代学校课程内涵 427 （一） 教学法取向改变 428 （二） 课程改革变奏中的学科中心主调 432 （三） “从人到狗”：教科书编写的再次转型 435 （四） 课程实施：教学探索形成热潮 446 （五） 陈鹤琴与陶行知：课程价值观的探索 453 主要参考文献 465