学校劳动教育评价研究

本书《学校劳动教育评 价研究》聚焦学校劳动教育 评价相关问题展开系统研究 。首先介绍劳动与劳动教育 的研究概况，涵盖内涵、价 值、历史、现状等多方面内 容，并总结国内外劳动教育 经验。之后通过调查分析我 国学校劳动教育工作现状。 接着围绕大中小学劳动 教育评价指标体系进行构建 与完善。先阐述体系构建的 依据与原则，再经两轮专家 意见征询修正体系，解析指 标体系内涵，分析其信效度 并构建权重体系。 最后进行实践反思，提 及学校劳动教育实施与评价 要点，探讨劳动教育与思政 课融合实践，以“马克思主 义基本原理”课程为例说明 ，还研究青年大学生劳动价 值观的培育机理与路径。书 中还附有相关问卷与统计表 ，具有较强的理论与实践参 考价值。

余江舟，1977年2月出生于安徽省潜山市，南京大学哲学硕士，现为安庆师范大学经济与管理学院副教授。 致力于素质教育研究和实践，在《中国高等教育》等核心期刊发表论文15篇，主持或参与市级以上课题多项，曾指导数十名学生在省级以上创新创业大赛中获奖。

第一章 劳动与劳动教育的研究概述 有关劳动与劳动教育的研究无论是内容上的庞杂性，还是时间的跨度大的特性，都使得对其以往的研究进行全面整理难度大，所需篇幅也会很长。这里根据研究主题需要从七方面对劳动与劳动教育的相关研究进行概述，它们分别是：劳动的内涵及其价值认知研究，劳动教育的内涵、特征及其价值认知研究，新中国成立以来我国劳动教育历史研究，我国劳动教育现状研究，劳动教育经验与对策研究，劳动教育课程体系研究，劳动教育评价研究。 第一节劳动的内涵及其价值认知研究 一、有关劳动的经典论述 虽然劳动随着人类的诞生而存在，但人类对于劳动的理论认知是在较晚时间才开始，并经历了漫长的发展过程。较早提出劳动概念的有英国古典经济学家威廉·配第，他在《赋税论》中提出了“劳动是财富之父，土地是财富之母”的论断。斯密进一步强调商品的价值是由人的劳动创造的。马克思、恩格斯从不同角度对劳动的内涵及其价值做了经典论述。马克思首先从人与自然的关系角度指出：“劳动是人和自然的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然的物质变换过程。”恩格斯从从猿到人的转变角度强调，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种程度意义上不得不说，劳动创造了人本身”。就劳动的重要性来说，马克思指出：“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡，这是每一个小孩都知道的。” 二、习近平总书记关于劳动的重要论述 习近平总书记强调：“实现我们的奋斗目标，开创我们的美好未来，必须紧紧依靠人民、始终为了人民，必须依靠辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”他还进一步指出，“人类是劳动创造的，社会是劳动创造的”。习近平总书记关于劳动的重要论述是对马克思恩格斯关于劳动理论的进一步发展和深化，“它以经典马克思主义劳动观、中华优秀传统劳动美德、历代中国共产党人劳动观为理论逻辑；以中华民族伟大复兴历程中的劳动实践昭示为历史逻辑；以推进‘五位一体’实现人民幸福和国家富强为现实逻辑；以新时代现实的人为价值起点，以实现人的自由全面发展为价值归宿，以公平正义为价值原则，以辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动为价值实现方式，体现出鲜明的价值逻辑”。 三、劳动概念新内涵研究 随着理论与实践的不断推进，人们对劳动的理解也日益深化，劳动概念也增添了新的内涵。李申俊从劳动基本功能视角给劳动进行定义，认为劳动是一种耗费一定劳动力的活动，劳动创造的物质财富和精神财富是人类生存和发展的最基本条件。倪萌林则把焦点集中到劳动是一种正向价值的过程性活动。王建铨认为劳动的目的是取得物质财富和精神财富，其本质是通过耗费人的劳动力来改造客观世界的实践活动。邓先宏、傅军胜、毛立业认为，“劳动是人们为了满足物质、精神文化的需要，以及实现自身全面发展所进行的有目的的活动，是人能动地、创造性的利用自然资源、社会资源和人类自身潜能与客观世界进行物质变换并创造精神文化产品的过程”。 四、劳动形态结构新变化研究 劳动的形态结构与特征随着时态的发展也在不断变化，体力劳动在社会劳动形态结构中的占比越来越小，科技劳动、管理劳动以及服务劳动等劳动形式的占比越来越大，科学技术因素在劳动中的贡献作用也越发明显。马克思说：“直接劳动在量方面降到微不足道的比例……同一般科学劳动相比，同自然科学在工艺上的应用相比……却变成了一种从属的因素。”朱方明、贾卓强将平台数字劳动定义为“在整个平台产业链条上从供给到需求、从低端到高端，与数字技术直接或间接相关的各种劳动形式的总称”。张海鹰认为数字劳动就是一种以数字嵌入为特征的劳动形式，数字劳动、服务劳动、科技劳动等劳动形态在劳动整体形态结构中的比重将越来越大。 五、马克思主义劳动伦理思想研究 王海从人的全面发展视角对劳动能力给以诠释，认为人的劳动能力包含着多方面的能力，如体力、智力、潜力、审美能力等是其主要组成部分，而正是这些能力不断促使人的全面发展。随着智能时代的来临，计算机技术发展衍生出智能劳动，通过人与机器的协调工作，人的脑力劳动部分被分担，智能劳动表现出自身的特征和要求。马克思主义劳动伦理的核心思想是“劳动不是外在的强迫，而应是劳动者的内在需要，是自由自觉的活动，体现生命的自由意志。与此同时，劳动过程展现了人与自然、人与人、人与自我的和谐关系。另外，劳动者应在劳动中实现自身价值，得到公平与尊严等”。这些思想为马克思主义劳动价值观教育提供了重要的理论支撑。 综上，在人类发展史上，虽然不同历史时期的劳动有其特定的特征和价值表现途径，但总的来说，只有那些对人民和社会发展有正向作用的劳动才是被肯定的劳动。进而，笔者认为劳动是人发挥自己的主观能动性，彰显人的创造性这个实践基本要素的社会性活动，劳动成就人的价值存在，是人独有的基本实践活动形式。对劳动内涵及其价值认知研究的深化为科学开展劳动教育评价研究奠定了必要的理论基础。 第二节劳动教育的内涵、特征及其价值认知研究 一、中外劳动教育经典思想概述 在我国封建社会，尽管以孔子教育思想为代表的封建社会教育思想旨在培养封建社会统治阶级需要的人才，但劳动教育的思想也是其中重要的组成部分。劳动教育被当做成德成人的重要组成部分。在实现“文行合一”的过程中注重体力与脑力劳动教育。国外有关劳动教育的思想相对更加丰富。英国学者托马斯·莫尔在西方教育史上第一次论述了劳动教育问题，强调人人都应该劳动，并注重儿童的劳动教育。英国空想社会主义者罗伯特·欧文从“自然的价值标准”高度认为脑力劳动应与体力劳动相结合。资产阶级经济学家约翰·贝勒斯提出了建立“劳动学校”的想法。法国教育家卢梭以“自然人”和“自由人”为教育目的，强调劳动教育的重要性。苏联教育思想家马卡连柯认为劳动教育应该是教育工作中的最基本的因素之一。苏联教育思想家苏霍姆林斯基也认为劳动应该成为教育的重要组成部分。 马克思强调教劳结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。恩格斯关于“劳动创造了人本身”的著名论断广为人知。毛泽东推崇劳动教育的目的是改造人的思想，主张“脑体合一”的劳动观。邓小平曾要求更好地贯彻教育与生产劳动相结合的教育方针。 二、劳动教育的内涵研究 曲霞、刘向兵以劳动教育的目标与内容为角度来定义新时代劳动教育的内涵，认为新时代劳动教育的主要目标和内容应该着眼劳动思想教育、劳动技能培育、劳动实践锻炼，旨在全面提高学生的劳动素养。檀传宝更强调劳动价值观教育的核心地位。张欣从劳动教育的主要途径与类别视角提出，课堂教学与实践教学是劳动教育的主要形式，并根据实际需要进行生产性、生活性与服务性劳动教育。新时代，随着“五育并举”教育理念被广泛认同，劳动教育的工具理性和价值理性之间的平衡关系更加合理，劳动教育不仅是一种教育手段，更是一种教育目标。 三、劳动教育的特征研究 崔友兴认为劳动教育具有具身性、整体性、生成性、情境性等特征。李嫣妮、李雨则提出，劳动教育具有时代性、综合性、创新性、实践性、多样性的特征。檀传宝以劳动教育的时代特征与社会属性为由，强调了劳动教育的价值教育属性特征。黄济提出只有把握“劳动”内涵才能正确把握劳动教育的内涵。在劳动教育的特征方面，学者们比较统一的观点是劳动教育具有时代性和实践性，以及它本身的普遍性和特殊性。本研究认为新时代劳动教育的特征主要体现在特殊性和普遍性、理性和实践性、内容和形式相结合、历史和时代相结合等方面。 四、劳动教育的价值认知研究 众多学者都认同劳动教育是开展理想信念教育的必要手段与内容，如孟国忠、王丽荣、卢惠璋、罗建晖、高廷璧等学者提出，劳动教育有利于坚定学生的理想信念，是落实“立德树人”根本任务的重要着力点，是实现中华民族伟大复兴的必然要求。从教育学的角度来说，研究者深入探讨了劳动教育的育人价值。韩天炜提出，劳动教育能够融洽学生自身与自然、社会之间的关系。肖绍明、扈中平认为劳动教育是“追求人的自尊、自重、自爱的人性解放”的过程。曲霞则指出，“劳动教育既有渗透德智体美各育的作用，也有整合各育的功能”。宋紫月提出，劳动教育是彰显劳动教育本质属性与育人功能的内在要求。王莹、王涛则从人口优势转化的视角研究了劳动教育的现实意义，认为加强劳动教育能够实现我国人口优势向发展效能的转化。 第三节新中国成立以来我国劳动教育历史研究 针对新中国成立以来的劳动教育历史研究，不同学者站在不同视角进行了不同的划分和总结概括。这里有三、四、五、六等不同阶段的划分。 一、三个阶段划分 郑程月、王帅把新中国成立以来的劳动教育历史分为三个历史阶段，即劳动教育的确立与曲折发展（1949—1977年）、劳动教育的重塑与探索革新（1978—2011年）、劳动教育体系的全新构建（2012年至今）。 二、四个阶段划分 张妍、曲铁华将劳动教育政策发展历程分为四个阶段：即恢复与改造时期（1949—1956年）、探索与曲折发展时期（1957—1977年）、规整与改革深化时期（1978—1999年）、特色发展与全新构建时期（2000年至今）。另外，李玉华、马心竹、罗聪把新中国成立以来的劳动教育也划分为四个历史阶段，即探索发展阶段（1949—1956年）、曲折发展阶段（1957—1977年）、缓慢发展阶段（1978—2012年）、全面发展阶段（2012年至今）。宋紫月将我国劳动教育划分为劳动教育的探索与发展（1949—1956年）、劳动教育的过渡与偏离（1956—1978年）、劳动教育的重塑与异化（1978—2010年）、劳动教育的深化与蜕变（2010年至今）四个阶段。 三、五个阶段划分 李珂、曲霞则把新中国成立以来的劳动教育历史分为五个阶段，即新民主主义社会向社会主义社会过渡时期（1949—1956年）的劳动教育、社会主义建设探索时期（957—1977年）的劳动教育、改革开放后至２０世纪末（1978—1999年）的劳动教育、２１世纪初（2000—2012年）的劳动教育，新时代以来（2012年至今）的劳动教育。 四、六个阶段划分 也有学者把新中国成立以来的劳动教育历史发展分为六个阶段，即劳动教育开始时期（1949—1955年）、政治化时期（1956—1977年）、现代化初期（1978—1992年）、转型发展时期（1993—2000年）、整合发展时期（2001—2011年）、新时代以来的发展时期（2012年至今）。 从以上学者的研究可以看出，学者们主要是依据重要时间节点对历史阶段进行分析和划分，还有学者从劳动教育政策、内涵的演进和嬗变对其历史阶段进行划分。总体来说，学者们在这方面的研究比较多，观点也基本趋于一致，偶有分歧，但也不算大。 第四节我国劳动教育现状研究 一、我国幼儿劳动教育现状研究 尽管幼儿在身体和心智方面还很弱小，但从劳动教育角度来说，一个人的劳动素养在很小就表现出不同，并对其后面的劳动素养发展形成重要影响。因此，幼儿劳动教育的现状得到了不少学者的关注。姜晓、胥兴春认为当前我国幼儿劳动教育相关政策建设还不够健全、劳育的地位没有得到应有的强调，同时也存在着劳动教育专业师资不足、条件保障不力等问题。郭姗则从“劳动与生活的关系”进行深入思考，认为“碎片化”“浅表化”“割裂式”的生活状态不利幼儿自发性劳动意识的形成。苏维对幼儿园的劳动教育进行了研究，指出了劳动时空、形式、效果等三方面的局限。 二、我国中小学生劳动教育现状研究 当前，关于中小学劳动教育的内涵无论是理论层面还是实践层面都未形成高度统一的认知。就理论层面来说，不同研究者从不同的角度对劳动教育进行界定。檀传宝认为劳动教育的本质是通过培养学生劳动素质来促进其全面发展；赵海燕则把让学生形成正确的劳动价值观作为劳动教育内涵的首先目标；余文森、殷世东则把劳动教育当作五育融合的黏合剂。就实践层面来说，中小学对劳动教育内涵理解错位的现象更是十分普遍。“惩戒化”和“泛娱乐化”的倾向比较明显，许多学校对劳动教育的目标、任务以及方法途径等理解不够到位，在劳动教育实践上出现许多较大偏差，背离了“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的基本理念。大多数中小学的劳动教育都仅仅停留在教学生养护植物、整理收纳、洗理等简单的日常劳动技能上，对劳动教育的整体目标认识不全面、不清晰。此外，由于当前我国中小学劳动教育开展过程中存在的目标不清晰、内容不具体、方式不灵活、机制不健全等问题需要一套科学有效的劳动教育评价体系来化解。因此，对我国中小学劳动教育评价体系的思考成为研究者和教育工作者思考的重点问题。 三、我国大学生劳动教育现状研究 裴文波、岳海洋、潘聪聪指出大学生劳动教育存在价值取向功利化、态度趋于消极化、意志呈现曲线化、能力日益削弱化等特征。王洋认为高校劳动教育存在观念偏差、课程缺失、载体不足、成效不理想的现状。尹者金提出我国高校劳动教育的现状主要表现在内涵认识缺位、实践定位不准、校园氛围缺失三方面。时忆宁认为，劳动教育呈现价值虚化、机制弱化、氛围不足的现状。王怡航指出大学生劳动教育存在片面化、简单化、功利化的问题。王飞、车丽娜、孙宽宁提出当前高校劳动教育存在的主要问题是重视程度不高、内容系统性不强、实践科学性有待提高等方面。刘悦丹认为缺乏系统的课程、科学的实践、有效的评价机制是我国高校劳动教育当前存在的主要问题。赵曙光指出，高校的劳动教育存在的问题和不足主要是教育方针落实不到位、家庭社会支持不到位、大学生劳动锻炼缺位。汪萍提出，高校劳动教育缺乏对劳动教育本身内驱力的思考并出现了去中心化的问题。 第五节劳动教育经验与对策研究 一、新时代劳动教育机制研究 杨素云提出要制定有效的劳动监督制度和劳动评定标准，进而完善劳动教育的体制和运行机制。茹丽燕指出要建立稳固的劳动教育体制，必须充分结合现实特点、专业特色、学生特质配备相应的劳动资源，科学地对待和处理劳动教育问题。尤丽佳、张永翊认为，劳动教育需要构建教学中的劳动教育与专项的劳动教育相融合的长效机制。王洋提出要致力于构建高校、家庭、社会“三位一体”的协同育人机制。刘向兵、赵明霏认为构建新时代高校劳动教育体系要将劳动教育贯穿于高校思想政治工作体系、学科体系、教学体系、教材体系、管理体系中。在机制研究方面，学者们更多的是聚焦于课程体系、评价机制等方面，也有学者从高校、社会、家庭协同育人的角度展开研究和论述，研究的系统性在不断加强。 二、新时代劳动教育对策研究 彭泽平、邹南芳提出要注重劳动教育内容体系的系统化、课程体系的优质化以及构建劳动教育保障体系。耿纪莹、高焱指出要通过劳动教育课程深挖劳动教育资源，依据专业特点制定相关考评标准和激励政策。陈阳认为要独立设置一套涵盖课程劳育、专业劳育和课外劳育的成熟的高校劳动教育课程体系。苏鹏举、王海福提出新时代大学生劳动教育要以综合育人价值理念为基础，以正确的价值导向为原则，集中国家、社会、家庭、学校等多方资源使大学生能全面参与到劳动实践中。孟国忠指出劳动教能够提高自我服务的能力、培育良好的劳动态度、树立尊重劳动人民的情感意识，是人类不可或缺的实践活动。 三、国外劳动教育对策研究 国内学者对朝鲜、美国、德国、日本、俄罗斯等国家的劳动教育经验进行了一定的研究。辛宝忠认为朝鲜高校加强劳动教育的主要措施是通过加强国家统一领导，特别重视组织管理，强化师资队伍建设。孙艳玲在研究中指出，朝鲜的劳动教育要求高校学生每学年举行不少于12周的具体劳动实践活动。任平、贺阳把研究的视角着重放到师资队伍上，认为具备良好专业素养的教师团体是德国劳动教育顺利进行的重要保障。谷贤林认为强调实践是美国劳动教育的主要特点，强调学生在“做中学”。姜晓燕认为俄罗斯劳动教育的特点在于将劳动教育纳入道德教育体系中，要求学校在具体生产实践中进行道德教育，如开展“星期六义务劳动”等社会公益活动。罗朝猛认为日本的劳动教育具有融合、开放的特点，能够将课程开设与各种活动进行结合，有意识开展渗透劳动教育，并以一系列相关法律文件对劳动教育进行保障。 不难看出，国外有关劳动教育的实践和研究也较为丰富，对我国劳动教 育的发展有一定的借鉴意义。

第一章 劳动与劳动教育的研究概述 第一节 劳动的内涵及其价值认知研究 第二节 劳动教育的内涵、特征及其价值认知研究 第三节 新中国成立以来我国劳动教育历史研究 第四节 我国劳动教育现状研究 第五节 劳动教育经验与对策研究 第六节 劳动教育课程体系研究 第七节 劳动教育评价研究 第二章 国内外劳动教育经验启示 第一节 国内劳动教育经验与启示 第二节 国外劳动教育经验与启示 第三章 我国学校劳动教育工作现状调查分析 第一节 研究方法 第二节 结果统计 第三节 结果分析 第四章 新时代大中小学劳动教育评价指标体系构建的依据与原则 第一节 学校劳动教育评价体系构建依据 第二节 学校劳动教育评价指标体系构建原则 第三节 基于文献研究初步构建的大中小学劳动教育评价指标体系 第五章 基于专家意见修正的新时代大中小学劳动教育评价指标体系 第一节 研究目的 第二节 研究方法 第三节 第一轮专家意见征询结果统计 第四节 第二轮专家意见统计与分析 第六章 新时代大中小学劳动教育评价指标体系内涵解析 第一节 基于两轮专家意见咨询确定的小学劳动教育评价指标体系 第二节 新时代大中小学劳动教育评价指标体系的内涵分析 第七章 新时代大中小学劳动教育评价指标体系信效度分析 第一节 研究目的 第二节 研究方法 第三节 评价指标体系的信效度分析 第八章 新时代大中小学劳动教育评价指标权重体系构建 第一节 研究目的 第二节 研究方法 第三节 各级指标权重专家意见统计表 第四节 不同层级指标权重分配结果分析 第五节 新时代大中小学劳动教育评价指标权重体系层级架构 第九章 学校劳动教育评价研究的实践反思 第一节 学校劳动教育实施与评价要略 第二节 劳动教育与思想政治理论课的融合实践——以“马克思主义基本原理”课程为例 第三节 青年大学生劳动价值观的培育机理与路径 参考文献 附录一：相关问卷与统计表 后记