语文教育前沿（第一辑）

《语文教育前沿（第一辑）》收录了语文名师1篇、一线教师2篇、在校硕士研究生35篇，共38篇研究成果，包括名师指导、教学探索、比较阅读、课例研究、一线视角等栏目。本书成果主要聚焦单元整体视域下的单篇教学研究，是黄冈师范学院教育硕士“U-G-T”协同育人机制的成果展示，重点探讨单元教学与单篇教学的关系、单元整体教学视域下的单篇教学策略等，这是当前语文教育教学改革的热点与前沿问题，以期为语文教学研究提供一定的理论参考，为语文教学实践提供一些借鉴。

邓军　1985年8月生，湖北钟祥人，浙江师范大学教育学院2021级教育专业博士生，黄冈师范学院文学院（苏东坡书院）副教授，湖北省教师教育学会洪镇涛语感教学研究专业委员会副秘书长，湖北高校省级优秀基层教学组织“语文教学论与教学技能训练教研室”骨干成员。工作以来，在《语文建设》《语文教学与研究》等刊物上发表论文14篇，主持3项省部级、4项市厅级教科研项目。指导学生获得中国大学生计算机设计大赛中南赛区一等奖2项，湖北省普通高校师范专业大学生教学技能竞赛一等奖1项、三等奖1项。 　　方正　男，1973年9月生，教授，博士，硕士生导师，黄冈师范学院文学院（苏东坡书院）副院长，台湾东吴大学中国文学系访问学者，中国闻一多研究会理事、湖北省教师教育学会洪镇涛语感教学研究专业委员会副理事长，兼任黄冈市社科联副主席。主持完成湖北省社科基金项目1项，在研湖北省高等学校哲学社会科学研究重大项目1项、出版著作3部，在《江汉论坛》《武汉大学学报（人文科学版）》《语文建设》等刊物发表论文40余篇。获黄冈市优秀社科成果一等奖2项，指导学生获得湖北省“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛二等奖等省级以上奖励3项。 　　陈志平　男，1976年3月生，教授，博士，“楚天名师”，硕士生导师，黄冈师范学院文学院（苏东坡书院）院长，台湾东吴大学中国文学系访问学者，汉语言文学*一流本科专业建设点负责人，湖北省优秀教学团队（中国古代文学）负责人，湖北省古代文学学会副会长，全国教育硕士优秀教师。长期从事中国古代文学、古典文献学、地方文史的教学与研究。承担研究生“语文学科基础与前沿”“中国古代文学专题”等课程教学工作。主持国家社科基金项目2项、国家社科基金重大项目子项目1项、*社科项目1项、国家古籍整理出版专项资助项目1项、湖北省教育厅哲社科学研究重大项目1项。在《江汉论坛》等刊物发表论文60余篇，出版著作10余部。获湖北省社科成果奖三等奖1项，湖北省教学成果一等奖1项。

元教学与单篇教学 ——谈“中华传统文化经典研习”任务群教学 何郁作者简介：何郁，北京市朝阳区教育科学研究院研究员，中学语文正高级教师。摘要：“中华传统文化经典研习”任务群应该怎样教学？这是许多教师一直思考和探索的问题。本文通过总结教学实践的经验，认为先要解决基本问题，即古诗文教学的问题；然后解决重点问题，即文化要义的问题。建议教师注意用学科大概念统整单元教学和单篇教学，可以尝试从人文价值层面、学科素养层面、单元研习任务层面去提炼单元教学大概念和单篇教学大概念，要追问单篇教学、课时教学的旨归，注重课文、课时与整个单元之间的有机联系。 关键词：“中华传统文化经典研习”任务群；学科大概念；统整；单元教学；单篇教学统编高中语文选择性必修共安排了四个“中华传统文化经典研习”任务群，分别是选择性必修上册第二单元“百家争鸣”、选择性必修中册第三单元“历史现场”、选择性必修下册第一单元“诗的国度”和第三单元“至情至性”。四个任务群的主题是笔者从单元导语中摘取或凝练的。占整个选择性必修教材的三分之一，分量非常重，需要认真研究和对待。 如何进行“中华传统文化经典研习”任务群教学？笔者有两点建议。一是明确基本教学任务。“中华传统文化经典研习”任务群的教学内容是古诗文，因此第一个教学任务应指向读懂古诗文，解决字、词、句、篇的理解问题。第二个教学任务应指向文化内涵，追问文化要义，比如“百家争鸣”要追问诸子思想，“历史现场”要追问史论史传的意义，“诗的国度”和“至情至性”涉及诗词、散文，要追问中国古代文人的情志。这就提醒我们，讲授“中华传统文化经典研习”任务群，要着眼于传统文化的角度来考量。这两方面做好了（前者是基本教学任务，后者是重点教学任务），就达到了该任务群的教学目标。二是用大概念来统整单元教学与单篇教学。一个单元之所以能组合到一起，必然有一个内在的核心，这个核心就是大概念。大概念相当于单元整体教学设计或者落实任务群教学的中枢，也是指引单元教学实施的灯塔。大概念起着统领一个单元或制约一个单元的作用，所以要把它提炼出来。一篇课文的教学也应该遵循这个原则。 如何提炼大概念呢？建议多关注课标对任务群的描述和教学建议，并注意教材中的单元导语。但从实际情况来看，大部分教师仍然习惯于单篇教学，还是一篇一篇地讲。倡导单元教学并非不要或者不能一篇一篇地讲，况且单元教学一定要通过一篇一篇地教去落实。那么，这两种单篇教学有什么不同呢？区别在于，倡导单元整体教学时的单篇教学，单篇要放置在单元的背景下看待，单篇教学时要注意关联单元内容，关联单元人文主题和核心素养，甚至还要关联单篇与单篇之间的关系；而以前的单篇教学可能较多地关注单篇本身。 那么，在进行“中华传统文化经典研习”任务群教学时，该如何提炼单元教学大概念？如何落实单篇教学的旨归？单篇教学要不要提炼大概念？下面以选择性必修上册第二单元为例来探讨这些问题。 一、提炼单元教学大概念的三条基本路径 第一条路径：从单元人文价值层面切入。先来看课标中的相关文字。课标在界定“中华传统文化经典研习”任务群时写道：“本任务群旨在引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。”从这段描述来看，侧重点是在人文价值层面。尽管其中也提到了“积累文言阅读经验”（即上文所述解决字、词、句、篇的理解问题），但只有一句，更多的是强调人文价值培育，如“民族审美趣味”“中华民族文化的认同感”“增强文化自信”等，这些都是从人文层面提出的学习要求。这说明要把古诗文的学习看作“中华传统文化经典研习”任务群的基本任务，把人文价值培育看作重点教学任务，是适宜的、科学的。 再来看教材单元导语。其中写道：“如果说传统文化是一株枝繁叶茂的大树，那先秦诸子就是这株大树的根。先秦诸子，百家争鸣，百花齐放，铸就了中华思想文化史上的一段辉煌。”“本单元选择了先秦诸子的一些经典论说，包括儒家的《论语》十二章、《大学》一章、《孟子》一章，道家的《老子》四章、《庄子》一章，以及墨家的《墨子·兼爱》篇。可结合以前读过的孔子、孟子、庄子等人的语录或作品，感受先秦时期百家争鸣的盛况。”这两段话里有几个关键词，分别是“中华思想文化”“经典论说”“百家争鸣”“根”，既清楚地说明了本单元的教学内容，也凸显了人文价值，明确了传统文化的根本。再联系课标对该任务群的描述，联系单元人文主题，就可以确定本单元的人文主题重点（或者核心）——尝试理解传统文化之根。在原单元人文主题“理解传统文化之根”前冠以“尝试”，说明本单元对中华传统文化的学习仍然是初步的，是入门级的。但这还不是一个十分明确的大概念，需要进一步指明“根”到底是什么。这个“根”应该是以孔孟为代表的儒家文化，以老庄为代表的道家文化，以墨子为代表的墨家文化，用一句话来概括就是诸子文化或诸子思想。 这样就产生了本单元教学的第一个学科大概念：追问诸子（主要是儒家、道家、墨家）思想。当然，指向单元人文主题的大概念或许不止一种表述形式，本单元的第一个大概念还可以这样表述：追问诸子（主要是孔子、孟子、老子、庄子、墨子）文化，初步理解儒家、道家、墨家文化，沐浴百家争鸣时代的诸子光辉、中国轴心时代的诸子之光等。 第二条路径：从单元核心素养层面切入。提炼单元教学大概念的第一条路径如果是人文价值层面的，那么显而易见，第二条路径就可以从语文学科核心素养方面入手。这仍然需要借助课标和教材进行导引。课标在解读“中华传统文化经典研习”任务群学习目标与内容时写道：（1）选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值。 （2）在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。 （3）梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同。 （4）阅读作品应写出内容提要和阅读感受。选择一部（篇）作品，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。 （5）学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平。一共五条，其中前两条仍然指向人文价值，后三条指向语文学科内容，实际上是对应“积累文言阅读经验”这句话，只不过更加细化、更加具体。再来看教材导语是如何指导这一单元学习的：“本单元集中学习先秦诸子散文，以加深对传统文化之根的理解。要注意领会先秦诸子对社会人生的洞察，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义；感受先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格，理解各家论说的方法，领悟其妙处。”这段话不仅指向单元教学内容，更明确了单元教学重点，即指向单元核心素养。但表述稍显笼统，在此基础上，还可以列出具体的学习重点：分篇而言：（1）指向立身处世的《论语》十二章；（2）指向修身为本的“三纲八目”；（3）指向人性本善的“不忍人之心”；（4）指向辩证统一的老子智慧；（5）指向寓理于事的庄子哲学；（6）指向反复言说的墨子“兼爱”。 整合而言：（1）积极入世的儒家情怀；（2）辩证思考的道家智慧；（3）保持警惕的墨家心志；（4）风格各异的诸子论说艺术；（5）分，是三家；不分，是一个“洞察”。综合课标和教材中关于本单元的语文学科内容、教学任务和学习要求，就可以尝试提炼出本单元关于学科核心素养的教学大概念，如：一个“洞察”，三家路向——儒、道、墨三家言旨之别；有为与无为——儒、道哲学对人生的考察；有差别还是无差别——儒、墨两家思想分歧之探究；同为儒家，孔孟何以有别——孔孟联读；老庄何以并称——老庄联读；言说能力与人格魅力——儒、道、墨语言风格辨析；经典语句中的诸子名家……这样的提炼和概括更有综合性，也更有思想容量，既明确地指向教学内容，也突出了文言文的学习，指向语文学科核心素养，指向课文内容和能力训练，与人文价值的学科大概念互相呼应、互相渗透。 人文价值追求与学科核心素养训练，不仅是我们提炼单元教学大概念的基本路径，也是统编版语文教材的编写理念和基本结构，即“双线结构”。从这个意义上说，教材的编写已经指明了提炼学科大概念的基本路径和方向，因此我们要认真学习和研究。 第三条路径：单元学习任务和单元写作训练。单元学习任务从巩固学习、作业设计、综合学习等角度，从读、写两个方面规定了单元学习的内容和要点，其中也涉及思维训练和文化涵泳，因此可以成为提炼单元教学大概念的抓手。本单元的研习任务共有四个，其中第一个任务指向人文价值，教材编者概括为“立身处世”。仔细分析，本单元完全可以纳入“立身处世”这个范畴来考量，儒家、道家和墨家，说到底其实都是人伦哲学，都在思考人如何生存。围绕这个问题，就可以提炼大概念。教学时可借此机会来整合，如可以这样提炼：立身处世与诸子言说——尝试理解文化之根。第二个任务中文言和题旨兼而有之，也是一种整合，既要考虑学习文言，也要考虑学习思想，这样就可以理解诸子的特点——诸子为文，其意不在文，而在思想。从中也可以提炼出大概念，如：言在此而意在彼——诸子散文的言与理。第三个和第四个任务，都明确指向学科核心素养。第三个任务探讨常见的八个虚词，要求学生学会制作卡片或绘制表格，这是对必修教材中虚词学习能力的延续和叠加，建议综合处理。第四个任务要求学生关注六篇课文中的经典语句（教材编者列出了七个句子，师生可以适当补充），并选择其中一两句，激活思维，写一篇议论文。如果在此基础上，能再整合单元后面的写作训练“审题与立意”，就更好了。例如，可以这样提炼大概念：诸子都在说什么，怎么说的——经典语句中的诸子名家。这就是读写结合，就是单元阅读与单元写作完全打通，既减轻学生负担，也做到事半功倍，达到充分整合的目的。 二、落实单篇教学旨归需要扣合单元学习要求 既然单元大概念立足于人文价值和学科素养两个层面，那么落实单篇教学也必然要照应这两个层面。当然，考虑到有些课文的特殊性，也考虑到有些课时的特殊性，整个单元授课阶段并不需要一直贯穿这两条线。也就是说，在不同的授课阶段，单元大概念是可以有侧重的：有时突出人文价值的培育，有时突出学科素养的落实，有时突出知识的学习，有时突出能力的训练。这些安排完全是根据需要而定，都是应该被允许的。 以《五石之瓠》为例，如果要指向单元人文价值，也就是要带着学生“尝试理解传统文化之根”，该如何提炼这篇课文的学科大概念呢？（这个大概念是相对而言的，主要定位于单篇教学甚至是课时教学。）首先就要弄清楚这个“根”在《五石之瓠》里指什么。这实际上是要求师生准确理解课文内容，弄懂寓言故事所包含的哲理。也就是说，要读懂教材。一切教学设计都应立足于读懂教材，教材理解出现偏差，教学设计可能毫无意义，甚至可能会出现做“负工”的后果。《五石之瓠》到底讲述了一个什么道理呢？笔者的理解是“拙于用大”，即庄子批评惠施不会用大，这里体现了庄子对“大”的看法。“小大之辩”是庄子很重要的思想内容，《庄子》第一篇《逍遥游是在讲如何对待“大”的东西。大鹏鸟要南游，就要做充分准备，要飞越万里高空，就要“水击三千里”，“其翼若垂天之云”，大得不得了。然而蜩与学鸠不理解，甚至还嘲笑大鹏鸟，对此庄子揶揄“之二虫又何知”。《五石之瓠》选自《逍遥游》，因此把《五石之瓠》理解为讨论“小大之辩”，应该是合理的。 另外，从这篇寓言故事的行文来看，也可以看出庄子在批评惠施不懂得用大。故事先说惠施在讲一个关于瓠的故事。因为瓠太大，惠施犯难，不知该怎么办，庄子马上接一句“夫子固拙于用大矣”。这就很明显是在批评惠施不懂得用大。后面庄子再讲故事，虽然故事有些含蓄，没有直接顺着“拙于用大”发展，但其实还是紧扣“拙于用大”这个题旨，所以庄子在讲完自己的故事之后，再一次批评人们“则所用之异也”，也还是在批评“拙于用大”。基于此种理解，笔者曾经做过一个《五石之瓠》的教学设计，放到这里请大家批评指正：课题：“拙于用大”——《五石之瓠》之辩（1课时） 学习目标： （1）读懂这则寓言故事。能读准字音，能准确翻译语句，能流利地复述故事。 （2）理解寓言故事所包含的哲理。能理解庄子为什么批评惠施，批评什么，道理何在；能理解“拙于用大”的内涵。 （3）初步走近庄子，理解庄子的哲学思想。能初步理解庄子“小大之辩”的思想光辉，深化对传统文化的认识，培养热爱传统文化的感情。 学习活动： （1）庄子讲了一个怎样的故事？读懂语句（认识生僻字词，读懂人物问答），读懂故事（本则寓言的寓意是什么）。 （2）如果要为本寓言故事拟一则标题，你认为应该怎样拟？（探讨庄子的某种哲学思想，如小大之辩，如何对待“大”等）标题一：五石之瓠。标题二：拙于用大。标题三：所用有异。（答案不唯一，言之成理即可） （3）你认为庄子还讲述了什么寓言故事，也表明了这个道理？或：都是要表达哲学思考，你认为庄子和老子的表达方式有什么不同？试分析一二。为什么单篇教学一定要提炼大概念呢？这就涉及对大概念的理解和运用。大概念*直接的作用是，它能统整整个课时的教学内容和教学环节，使那些散落的教学点全部统一起来。正如上述《五石之瓠》的教学设计，正是因为有了“拙于用大——《五石之瓠》之辩”这个大概念，才可能将教学的三个环节统一起来，使整个教学互为关联、步步为营，既构成授课的逻辑性，也体现了一定的阶梯性，可见大概念能使一篇课文的教学或一个课时的教学形成有机的统一。如果没有这样一个大概念，教学环节可能经不起检验，就像学生写的议论文一样，看上去各个环节都有，但彼此之间互不相干或关联不紧。这也就能够解释一个现象：有的课教学环节过多，导致课上不完，有的课教学环节又过少，导致课堂容量不足，其实归根结底，就是缺少“大概念”这个准绳。 美国教育家威金斯和麦克泰格认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义。”格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：6.这句话揭示了大概念的表现形式和*大功用。北京教育科学研究院李卫东把大概念界定为：“使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题。”李卫东.大概念：重构语文教学内容的支点［J］.课程·教材·教法，2022（7）：96-101，109.这段话说明了大概念的多种功用、实现途径和具体形态。浙江大学刘徽认为：“大概念的‘大’的内涵不是‘庞大’，也不是指‘基础’，而是‘核心’。这里的‘核心’指的是‘高位’或‘上位’，具有很强的迁移价值。”刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.刘徽的说法阐明了大概念的教育教学价值，这一点恰恰是我们的课堂教学所欠缺的，也正是我们要借助的学术力量。也就是说，要借助大概念统整一个单元或一个课时的所有教学内容，使各个内容之间形成有机联系。 从语文教学的角度看，提炼大概念就是要概括成一个标题或提炼出一种认知，鉴于此，笔者建议直接用正、副标题来表现，这样简单明了。比如，单元大概念可以这样概括：尝试理解传统文化之根——选择性必修上册第二单元整体教学设计，虽然这个大概念还不够明确，但能指向单元人文价值追求，也能起到统整单元主题的作用；课时大概念可以这样概括：人性本善的“不忍人之心”——《人皆有不忍人之心》研读（1课时），这个大概念既明确课文学习内容，也呼应单元人文大概念，是一个教学倾向很鲜明的学科大概念。这样一个大概念再佐以具体的教学设计，既能完成文言文的学习任务，又能完成探讨孟子人性本善思想的任务。 如果要侧重学科素养或写作训练，又该如何提炼课文或课时大概念呢？以第四个单元研习任务为例来说明。假定这一课时是本单元的第9节课或第10节课，又假定这节课正好是一节读写结合的课，既迁移阅读的思想认识，也训练学生的写作能力，我们就可以第四个任务为抓手，来设计一个大概念，并做一节读写训练的课。简要的教学设计如下：大概念：经典语句中的诸子名家——读写结合训练课（第9或第10课时） 学习目标： （1）深化对诸子思想的认识。熟记经典语句，理解经典语句内涵。 （2）用经典语句激活思维，锻炼议论文写作能力。精选经典语句，写作一篇议论文。 （3）学会审题立意。 学习活动： （1）阅读第四个单元研习任务，理解题意，明确写作任务。 （要点：熟读题目中经典语句；从六篇课文中补充三到五则经典语句；议论文写作训练；800字作文） 拟补充的语句： 朝闻道，夕死可矣。 君子喻于义，小人喻于利。 见贤思齐焉，见不贤而内自省也。 克己复礼为仁。 自伐者无功，自矜者不长。 （2）阅读单元写作短文“审题立意”，讨论什么是“审题立意”，怎样做好“审题立意”。 （要点：审题是要我写什么，立意是我要写什么；扣题写作；追求写作的独特性） （3）精选经典语句，独立构思，独立写作。 （要点：独立写作；完成800字议论文）这是一个侧重学科素养和关键能力的大概念教学设计。大概念指明了教学方向，体现了教学重点，使所有教学内容统整起来。本课时的三个环节以及若干学习要点，之所以能形成有机联系并逐步推进，全都因为有大概念这个准绳起着牵引的作用；这样就能规避其他不规范的教学内容，使教学过程中“离散的事实和技能相互联系并有一定的意义”。这是一种比较理想的教学设计，值得去探索和尝试。 课时教学大概念确定了，再去设计一课时的若干教学环节，就不会枝蔓；否则，一节课到底应该安排哪些内容，设计哪些环节，怎样设计教学过程，就会“无的放矢”。事实上，很多课就是这样糊里糊涂设计出来的，对为什么这样设计、为什么安排这样的教学环节、为什么讲这些内容，不太容易说清楚。这是影响课堂教学质量提升的主要因素，而大概念有助于解决这个问题。 以上我们探索了依据单元人文价值和单元学科素养，来设计单篇教学大概念或课时大概念，以及如何依据课时大概念设计课时教学的具体内容和教学环节，探索了单篇教学的旨归，也探讨了课时教学如何统整于大概念之下，相信会给一线教师的教学带来一些启发。 如此一来，所有的单篇教学或课时教学就都有了单元意义和单元旨归，因为它们都是在单元大概念的指引下去设计和实施的。一个单元有一个单元的大概念，它是统整一个单元教学内容、决定单元教学重难点、设计单元教学过程的“行动中枢”；一篇课文或者一个课时也应该有自己的大概念，它是决定一篇课文或一个课时的“行动中枢”。单元大概念和单篇大概念或课时大概念互相扣合、彼此照应，作为一个单元教学所有内容的“行动中枢”，共同承担统整一个单元教学设计和课堂教学实施的重任，也成为单元教学所有教学内容和教学手段的规约，其重要性不言而喻。

名师指导 以学科大概念统整单元教学与单篇教学——谈“中华传统文化经典研习”任务群教学 何郁 教学探索 单元整体教学视域下单篇选文教学内容研究——以《说“木叶”》为例 韩朋丽 郭伟 单元整体教学视域下单篇选文教学内容研究——以《青蒿素：人类征服疾病的一小步》为例 李天宇 单元视域下单篇课文教学路径探索——以《哦，香雪》为例 罗小慧 单元整体视域下单篇选文课堂提问研究——以《老王》为例 谭慧婷 单元整体教学视域下单篇选文教学内容研究——以《烛之武退秦师》为例 陈雅婧 单元整体视域下《故都的秋》单篇教学实施策略 杜怡 单元整体教学视域下单篇选文教学内容研究——以《老人与海（节选）》为例 金晨 单元视域下单篇自读课文教学策略——以《鸿门宴》为例 杨春艳 单元整体视域下《变形记（节选）》教学路径探索 聂耀平 吴都保 单元整体教学视域下单篇课文教学的实施路径——以九年级上册《湖心亭看雪》为例 曾翠柳 单元整体视域下单篇教学探究——以《拿来主义》为例 吕秋 单元整体视域下单篇选文教学研究——以《答司马谏议书》为例 张怡文 单元整体教学视域下单篇课文教学实施策略——以必修上册《念奴娇·赤壁怀古》为例 胡梦达 论单元整体教学视域下《荷塘月色》的语言与情感融合 聂海兰 单元目标指导下的单篇教学策略——以《项脊轩志》为例 石林可 单元整体教学视域下单篇教学策略研究——以《包身工》为例 陈国畅 单篇课文《装在套子里的人》教学实践探索——基于大单元视角 李枝 单元整体视域下单篇教学研究——以《种树郭橐驼传》为例 王琼 单元整体视域下单篇课文教学目标的确定与达成——以《归去来兮辞（并序）》为例 柯燕 单元整体视域下单篇选文教学内容研究——以《祝福》为例 张笑洁 舒开智 单元整体教学视域下的单篇教学策略——以《归园田居（其一）》为例 赵晓丛 杨瑰瑰 单元视域下的单篇课文教学研究——以《雷雨（节选）》为例 李朋瑞 单元整体视域下《谏太宗十思疏》教学研究 马霜 吴作奎 单元整体视域下《孔雀东南飞（并序）》教学探究 张芷仪 思维的多元培养——以《谈创造性思维》为例 刘轲 单元整体视域下单篇教学策略研究——以《梦游天姥吟留别》为例 周可雅杨瑰瑰 单元整体教学视域下单篇选文教学内容研究——以《赤壁赋》为例 张路遥 高中语文单元视域下的单篇教学探究——以《中国建筑的特征》为例 王贺杰郭伟 学科大概念统整单元教学与单篇教学——以选择性必修下册第一单元为例 钱欣悦 生成式人工智能赋能高中语文新闻单元教学探究 李佳 小学低段语文朗读教学的困境与对策研究 韦玥彤 高中文言文教学情境创设理论基础与实现路径 王家琳蔡志才 比较阅读 《紫藤萝瀑布》与《一棵小桃树》比较阅读教学 郭莹莹 统编版与人教版初中语文教材中古典小说课后习题比较研究 蒋宇玲 农村初中语文课外阅读教学有效性的对策研究 罗振东 课例研究 洪镇涛语感教学派中学古诗文课例的教学价值 田端阳 周昆鹏 一线视角 小学语文整本书阅读设计与案例研究 邹春林