认知心理学

本书涵盖了了解人类心智的所有基本问题，例如我们如何感知他人、事件及各种事物，我们如何记忆以及我们究竟记住了些什么，我们如何在头脑中组织信息，我们如何调集这些信息以及其他心理资源以形成重要的决策。

凯瑟琳·加洛蒂(Kathleen M．Galotti) ，韦尔斯利学院心理学和经济学学士，宾夕法尼亚大学心理学硕士和博士、计算机与信息科学硕士。卡尔顿学院认知科学教授，并担任由她于1989年帮助建立的跨学科领域项目负责人。她也是心理学系前系主任。她教授的课程包括认知和发展心理学以及认知科学，同时也包括统计课程和心理学导论。
加洛蒂博士的研究主要集中在从学前阶段到成人期的推理和决策技能的发展，以及青少年与成人制订未来计划、做出重要承诺和学习新信息的方式。她的研究基金来源于美国国家科学基金会、斯宾塞基金会和美国国家健康研究院。其主要著作有《做出重要的决定：人们是如何面对重大生活抉择的》(Making Decision That Matter;How People Face Important Life Choice．E rIbaum，2002)，教材《认知发展：从婴儿到青少年》(Cognitive Development：Infancy’Through Adolescence，Sage，2011）。她也在同行认可的一些杂志上发表或共同发表了几十篇论文。

前言
第1章  认知心理学：历史、方法和研究范式   /  1
1.1  认知研究的各种影响   /  2
1.1.1  结构主义   /  3
1.1.2  机能主义   /  4
1.1.3  行为主义   /  4
1.1.4  格式塔心理学   /  5
1.1.5  个体差异研究   /  6
1.1.6  “认知革命”与认知科学的诞生   /  7
1.1.7  一般要点   /  9
1.2  认知心理学的研究方法   /  9
1.2.1  实验和准实验   /  9
1.2.2  自然观察   /  10
1.2.3  控制观察和临床访谈   /  10
1.2.4  内省法   /  11
1.2.5  对神经基础的研究   /  11
1.2.6  一般要点   /  11
1.3  认知心理学的研究范式   /  11
1.3.1  信息加工的方法   /  12
1.3.2  联结主义的方法   /  12
1.3.3  进化论的方法   /  13
1.3.4  生态学的方法   /  14
1.3.5  一般要点   /  15
概要   /  15
复习题   /  16
第2章  大脑：结构与功能概述   /  17
2.1  大脑的结构   /  17
2.1.1  后脑与中脑   /  17
2.1.2  前脑   /  18
2.2  功能定位   /  19
2.2.1  官能心理学和颅相学   /  19
2.2.2  失语症研究和其他映射技术   /  20
2.3  功能偏侧优势   /  21
2.4  脑成像技术   /  22
2.4.1  CAT（CT）扫描   /  22
2.4.2  磁共振成像   /  23
2.4.3  正电子发射断层扫描   /  23
2.4.4  功能性磁共振成像   /  24
2.5  其他记录大脑活动的技术   /  24
2.5.1  脑电图   /  24
2.5.2  事件相关电位   /  25
2.5.3  经颅磁刺激   /  25
概要   /  25
复习题   /  25
第3章  知觉：模式与物体识别   /  26
3.1  格式塔学派对知觉的看法   /  27
3.2  自下而上的加工过程   /  30
3.2.1  模板匹配   /  31
3.2.2  特征分析   /  32
3.2.3  原型匹配   /  35
3.3  自上而下的加工过程   /  36
3.3.1  知觉学习   /  37
3.3.2  字词优势效应   /  38
3.3.3  字词知觉的联结主义模型   /  39
3.4  直接知觉   /  40
3.5  知觉损伤：视觉性失认   /  42
概要   /  43
复习题   /  44
第4章  注意：配置认知资源   /  45
4.1  选择性注意   /  46
4.1.1  瓶颈理论   /  47
4.1.2  聚光灯的说法   /  50
4.1.3  图式理论   /  52
4.1.4  非注意盲视   /  53
4.2  注意的神经基础   /  55
4.2.1  视觉注意的网络   /  55
4.2.2  事件相关电位和选择性注意   /  56
4.3  自动性和练习效应   /  57
4.3.1  斯特鲁普效应   /  57
4.3.2  自动化加工和注意（控制）加工   /  58
4.3.3  特征整合理论   /  60
4.3.4  注意捕获   /  62
4.4  分散注意   /  62
4.4.1  双任务执行   /  63
4.4.2  自动化的注意假说   /  64
4.4.3  实验室以外的分散注意：驾车时移动电话的使用   /  64
概要   /  66
复习题   /  67
第5章  工作记忆：形成和使用新的记忆痕迹   /  68
5.1  记忆研究的传统方法   /  69
5.1.1  感觉记忆   /  70
5.1.2  短时记忆   /  72
5.2  工作记忆   /  76
5.3  执行功能   /  79
5.4  记忆过程的神经学研究   /  80
概要   /  81
复习题   /  82
第6章  从长时记忆中提取记忆   /  83
6.1  长时记忆的特征   /  83
6.1.1  容量   /  83
6.1.2  编码   /  84
6.1.3  保持时间和遗忘   /  84
6.1.4  信息提取   /  87
6.2  长时记忆的细分   /  89
6.2.1  语义记忆和情景记忆   /  90
6.2.2  内隐记忆和外显记忆   /  91
6.2.3  陈述性记忆和程序性记忆   /  93
6.3  加工水平理论   /  93
6.4  记忆的再建构特性   /  95
6.4.1  自传体记忆   /  97
6.4.2  闪光灯记忆   /  99
6.4.3  目击者记忆   /  100
6.4.4  被恢复的/错误记忆之争   /  101
6.5  遗忘症   /  104
6.5.1  顺行性遗忘症   /  104
6.5.2  逆行性遗忘症   /  105
概要   /  107
复习题   /  107
第7章  知识表征：长时记忆中信息的储存与组织   /  109
7.1  知识的组织   /  110
7.1.1  网络模型   /  110
7.1.2  ACT模型   /  113
7.1.3  联结主义模型   /  114
7.2  概念的形成与新实例的分类   /  116
7.2.1  概念和分类的经典观   /  117
7.2.2  概念和分类的原型观   /  118
7.2.3  概念和分类的样例观   /  120
7.2.4  概念和分类的图式/脚本观   /  122
7.2.5  概念和分类的知识基础观   /  124
概要   /  126
复习题   /  127
第8章  视觉表象和空间认知   /  128
8.1  长时记忆代码   /  129
8.1.1  双代码假说   /  129
8.1.2  关系-组织假说   /  129
8.2  表象的实证研究   /  130
8.2.1  表象的心理旋转   /  131
8.2.2  表象扫描   /  133
8.3  心理表象的性质   /  136
8.3.1  视觉表象的原则   /  136
8.3.2  对心理表象研究及其理论的评论   /  138
8.4  神经心理学的发现   /  140
8.5  空间知觉   /  142
概要   /  146
复习题   /  146
第9章  语言   /  147
9.1  语言的结构   /  148
9.1.1  音位学   /  149
9.1.2  句法   /  151
9.1.3  语义学   /  153
9.1.4  语用学   /  154
9.2  语言的理解和产生   /  155
9.2.1  言语知觉   /  155
9.2.2  语言产生中的言语错误   /  156
9.2.3  句子理解   /  157
9.2.4  文本段落理解   /  159
9.2.5  故事语法   /  162
9.2.6  格瑞斯交谈原则   /  163
9.3  语言与认知   /  165
9.3.1  模块假说   /  165
9.3.2  沃夫假说   /  166
9.3.3  神经心理学的观点和证据   /  168
概要   /  169
复习题   /  170
第10章  思维与问题解决   /  171
10.1  经典问题和一般的解决方法   /  173
10.1.1  生成-检验法   /  173
10.1.2  手段-目的分析   /  174
10.1.3  逆向作业   /  175
10.1.4  回溯   /  175
10.1.5  类比推理   /  176
10.2  问题解决的障碍   /  178
10.2.1  心理定势   /  178
10.2.2  采用不完整或不正确的表征   /  180
10.2.3  缺乏关于问题的特定知识或专长   /  180
10.3  问题空间假说   /  182
10.4  专家系统   /  183
10.5  寻找创造性的解决方法   /  184
10.5.1  无意识加工和酝酿   /  185
10.5.2  日常机制   /  185
10.6  批判性思维   /  186
概要   /  187
复习题   /  188
第11章  推理与决策   /  189
11.1  推理   /  189
11.2  推理类型   /  190
11.2.1  演绎推理   /  191
11.2.2  归纳推理   /  196
11.2.3  日常推理   /  198
11.3  决策   /  199
11.3.1  确立目标   /  200
11.3.2  收集信息   /  201
11.3.3  建构决定   /  201
11.3.4  做出最终选择   /  201
11.3.5  评估   /  201
11.4  决策制定中的认知错觉   /  201
11.4.1  可获得性   /  202
11.4.2  代表性   /  203
11.4.3  框架效应   /  205
11.4.4  锚定   /  205
11.4.5  沉没成本效应   /  206
11.4.6  虚假相关   /  206
11.4.7  事后诸葛式偏见   /  207
11.4.8  证实偏见   /  207
11.4.9  过分自信   /  207
11.5  决策的效用模型   /  209
11.5.1  期望效用理论   /  209
11.5.2  多属性效用理论   /  210
11.6  决策的描述模型   /  212
11.6.1  意象理论   /  212
11.6.2  再认启动决策   /  212
11.7  推理和决策的神经心理学证据   /  213
概要   /  214
复习题   /  215
第12章  青少年期的认知发展   /  216
12.1  皮亚杰的理论   /  217
12.1.1  一般原理   /  217
12.1.2  发展阶段   /  218
12.1.3  皮亚杰理论的反响   /  222
12.2  非皮亚杰学派对认知发展的研究   /  223
12.2.1  婴儿期的知觉发展   /  223
12.2.2  幼儿句法的获得   /  224
12.2.3  学前儿童记忆策略的运用   /  226
12.2.4  儿童中后期推理能力的发展   /  227
12.3  “是什么获得了发展”：一些后皮亚杰主义的回答   /  228
12.3.1  神经方面的成熟   /  228
12.3.2  工作记忆容量与加工速度   /  229
12.3.3  注意与知觉编码   /  230
12.3.4  知识基础和知识结构   /  231
12.3.5  策略   /  232
12.3.6  元认知   /  233
概要   /  234
复习题   /  234
第13章  认知的个体差异   /  235
13.1  认知中的个体差异   /  235
13.1.1  能力差异   /  235
13.1.2  认知风格   /  238
13.1.3  学习风格   /  239
13.1.4  专家和新手的区别   /  241
13.1.5  衰老对认知的影响   /  241
13.2  认知中的性别差异   /  242
13.2.1  技能和能力的性别差异   /  243
13.2.2  学习和认知风格上的性别差异   /  248
概要   /  251
复习题   /  251
第14章  认知的跨文化研究视角   /  252
14.1  跨文化认知研究的实例   /  255
14.1.1  知觉的跨文化研究   /  255
14.1.2  记忆的跨文化研究   /  258
14.1.3  分类的跨文化研究   /  260
14.1.4  推理的跨文化研究   /  262
14.1.5  计算的跨文化研究   /  264
14.2  学校教育和读写能力的作用   /  266
14.3  日常环境中的情境认知   /  269
概要   /  272
复习题   /  272
译者后记  /  273
图表资料来源
参考文献

Preface    前言20多年前，当我编写本书第1版时，才新晋为一名妈妈，并在卡尔顿学院（Carleton College）获得了终身教职。这是一份我热爱的工作，即使没有报酬我也愿意去做，但能够获得稳定的薪水我当然更兴奋。至今我仍旧对我的谋生方式有如此感受，再也没有一项工作比教书更好的了，也没有学生再比卡尔顿的孩子们更让我喜欢。许多学生影响了这一版以及之前的版本——在我说明某一个概念时所举的例子里，在他们独立完成的、扩展了我们对这些理念了解的项目中，也在他们对之前版本的反馈中（他们特别热衷于发现我的错误）。
    当然，自从1992年以来发生了太多的改变。我生了一个儿子（现在读大学），还收养了一个越南女婴（现在11岁了）。学生和校园也经历了诸多改变，例如我们日益成为技术高手，并依赖于这些技术。而认知心理学领域更是变化多多，越来越强调神经科学以及情境认知，同时，在告知我们人们如何获得和使用信息的基础研究方面也取得了进展。这些改变当然值得定期地修订本书，可不是吗，我们现在有第5版了！
    本科学生学习心理学会对认知心理学领域有不同的反应。有些人觉得它有趣而高雅，涵盖了了解人类思维的基本话题。要知道，认知心理学提出的是人的思维如何运作的问题，即我们如何认知他人、事件和物体；我们如何记忆，记住的又是些什么；我们如何在心理上组织信息；我们如何调动心理资源来做出重要决定。其他学生则认为，认知心理学领域弥漫着技术和“讨厌”的气息，充斥着远离实际生活的各种现象的复杂模型。
    我编写本书所有版本的初衷就在于填补这一鸿沟——是想向后一个阵营中的学生传递信息，告诉他们这一领域所提供的知识是多么让人感到兴奋。我认为问题主要出在实验室研究与现实生活的分离上。教材往往是全然关注实验室的研究，却没有向学生展示这一研究工作对于现实问题会发挥多么重要的影响。我希望当学生们读完本书后，能够了解认知心理学家为什么会如此热衷于他们所从事的研究。
    教材的作者既可以包罗万象，追求百科全书式的编写，也可以有所取舍，即便是很有价值的题目或研究也略过不用。我希望自己能在这两种方式中达到某种平衡，但必须坦率地承认，我更倾向于后者。这也符合我自己设定的教授目标，我喜欢将一些期刊上的文献作为教材章节的补充。我努力让章节保持相对较短的篇幅，冀望于讲授者用一些其他的阅读材料来加以补充。我坚信那些最好的课程都是讲授者在课程中对所授内容充满了热情，而课本内容相对简洁正是希望促进讲授者，用他们找到的尤为有趣的附加内容来补充教材，并使得课程更能体现讲授者自己的风采。
    我更希望鼓励教师与学生，在看待认知现象的同时关注情境，这些情境既可以促进也会限制这些认知现象的发生。普遍的假设和从实验室里推广而来的知识并不一定适用于每一个人或任何场景。近来发展心理学、跨文化心理学以及关于个体差异的研究强烈地指出，这种笼而统之的表述说得好听点是过于简化，说得不客气就是编造了。我希望认知心理学新的研究能够保持其活力与精致，但在设计问题和议题时更具包容性，在承认普遍性的同时也充分认识到不同的人与情境，情况也会有所不同。
    本书的组织结构本书基本上是一学期的课程，针对的是已经学过心理学导论的学生。开篇第1章是对认知心理学领域的纵览，并介绍了其研究方法和范式。接下来的一章回顾了大脑的结构与功能。在这两章导言性内容之后的各章则涵盖了认知核心方面的各个主题：知觉、注意、记忆。这几章所强调的是，既回顾定义该领域的堪称“经典”的研究，也介绍一些挑战长期以来人们认识的新方法。接着是关于知识表征和组织的章节，着重讨论我们是如何在心理上表征和储存日常生活中获得的大量信息的。再接下来的几章介绍的主题是所谓的“高级”认知，包括对语言、问题解决、推理和决策等主题的讨论。
    而最后三章恰恰是本书有别于大多数“典型”认知心理学教材的地方。第12章介绍的是从婴儿到青少年时期的认知发展。最后两章介绍的是个体差异和跨文化研究的内容，通常不被纳入认知心理学的课程。我个人强烈感受到要想彻底地审视各种认知现象，就必须涉及这些主题的讨论。尽管传统的认知心理学家并不总是关注这些领域，但我深信他们应该关注，也迟早会关注。
    所有重要的材料都被整合进课本，而不是生硬地拽出来，再放入学生们很可能忽略的专栏、旁白或附件之中。之所以这么做是源于我曾作为一名学生的经验，也得益于我的学生们的反馈，他们认为专栏里的内容会分散注意力，且常常将之视为可读可不读。我期望这些附件的省略传递给学生这样一个信息，即只有通过自己仔细地阅读和记笔记，才能更好地学习掌握知识，而不是用画重点或浮光掠影的方法来敷衍了事。
    本版之新本次修订是迄今为止本书最为重大的一次修改。几乎所有的照片、整个内部设计以及许多图片都已更新。这使得本书看上去焕然一新，也有助于吸引各类不同的本科生。
    从编辑的效果看，本版做了大量的精简。对一些章节进行了合并，使得内容更富于组织化，篇幅也有所缩减。第4版的16章内容被压缩为14章。原本关于“语义记忆”以及“概念和分类”的不同各章被整合进“知识表征”这一章中。同样，“推理”和“决策”其实是彼此相关的高级认知活动，现在也合并成一章。
    关于近来的一些研究工作可在本书各处找到。这里仅举几个小例子，在第3章中出现的“构型优势效应”，在第6章中出现的“测验效应”，以及在第13章中出现的对“学习风格”研究工作的述评等。