统治与教育

教育是一个美好的字眼，是人类一种饮食一样自然的需要。教育是为了让人明白道理，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力；当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，却使人民变得愚昧、顺从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是靠前种，警惕的是第二种。《统治与教育：从国民到公民》关注三种与国民教育有关的基本“政体原型”：古典共和、现代民主共和、现代极权。作者徐贲所关心的基本问题是，民主与专制的政体区别，如何形成了接近不同的国民教育。

徐贲，1950年出生于苏州。美国马萨诸塞州大学英语文学博士，美国加州圣玛利学院英文系教授，复旦大学社会科学高等研究院兼职教授。写作领域有：公共生活、国民教育、公共文化记忆、公民社会建设等。已出版的中英文著作包括：Situational Tendons of Critic-Intellectuals，Disenchanted Democracy，《走向后现代和后殖民》《文化批评往何处去》《知识分子和公共政治》《人以什么理由来记忆》《通往尊严的公共生活》《在傻子和英雄之间：群众社会的两张面孔》《什么是好的公共生活》《统治与教育：从国民到公民》《明亮的对话：公共说理十八讲》《怀疑的时代需要怎样的信仰》《政治是每个人的副业》《听良心的鼓声能走多远》，并编有《复归的素人：文字中的人生》（父亲徐干生的回忆文集）。

序言
前言公民教育和民主政治
一、从臣民到公民
二、“国民爱国”和“公民爱国”
三、公民教育与社会制度的“再生”和“重建”
四、政体与“好生活”“好社会”
五、从治理与教育看政体与国民教育
第一章斯达巴国家主义教育的教训
一、从“经验”到“教训”
二、残酷的统治和保守的社会
三、国家制度与教育
四、儿童教育
五、对国家有用的技能教育
六、组织和恐惧的教育力量
七、兽化是人的教育失败
八、极度与极权
第二章“善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产
一、共和美德死了
二、共和的理念还在
三、美德与公民平等
四、民德与法治
五、公民荣誉与美德教育
六、品格教育与法的教育
七，法的教育：国法与神法
八、小写的“神”
九，古典共和的“更高法”和“自然法”
十、作为现代普遍更高法的“人权”
第三章从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改
一、共和的品德和荣誉
二，谁是罗马的“贵族”？
三、罗马人的“品格培养”
四、希腊化教育的开始
五、西塞罗的“演说者”教育
六、罗马教育与希腊教育的不同
七、修辞造就“演说者”，文法培养“官吏”
八、罗马国家机器需要的教育
九、昆体良和他的《演说术原理》
十、教育匡正不了腐败
第四章文艺复兴时期的君主教育和人文教育
一、“君主”的必要与人文主义教育
二、伊拉斯谟的“君主教育”
三、马基雅维里的“君主教育”
四，人文主义教育的个体本位和自由精神
五、贵族教育与谁是贵族
六、作为“廷臣”的“高贵绅士”
七、人文主义教育的新知识观
八、人文主义的教学方法
九、退隐的人文主义教育
十、选择怎样的“古典”
十一、开明君主时代的终结
第五章从古典共和到美国民主共和教育
一、制度与美德，孰为优先？
二、“自然人”的教育
三、自然义务和自然法
四、个体本位的公民政治启蒙
五、公民教育必须去除恐惧
六、公民教养
七、没有民主的美德会被专制绑架
第六章美国早期大众文化中的共和教育
一、现实经验和零打碎敲的共和教育
二、罗马共和的影响
三、共和教育与美国“民情”
四、美国早期的两种民间共和观
五、美国共和的危机和君主制的诱惑
六、美国共和是启示，不是模式
第七章美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念
一、宪法与共和政体
二、18世纪90年代的民主一共和协会
三、民主公民教育的启蒙和自我启蒙
四、学校和社会同步进行的公民教育
五、民主公民教育：杰斐逊与民主共和协会的共识，
六、小学是公民的大学
七、精英教育与自然贵族
八、“政治是每个公民的副业”
第八章安分守己的国民与民主的公民教育
一，公民教育应该教些什么？
二、品格教育未必培养积极参与的民主公民
三、安分守己的“好人”
四、美国的保守主义与好国民教育
五、自然秩序中的人的教育
六、从个体本位到“群众人”
七、公民教育不能代替民主的公民教育
八、教育者不是“知识保镖”
第九章“成人儿童”将成为怎样的成人
一、成人秘密和羞耻
二、“成人化的儿童”是长不大的成人
三、“童年”的构建
四、什么是“好的童年”
第十章学校里的政治教育和宣传
一、美国的基础民主公民教育
二、美国教材中的思想性和政治性
三、美国教材中的核心价值
四、学校关于如何抵御宣传的教育
五、宣传与党化教育．
六、党化教育的“前宣传”和“宣传。
七、党化教育的“国文”和“历史”
八、高度组织化的党化教育宣传
九、民族主义包装党化教育
第十一章20世纪的宣传
一、全方位宣传：
二、正确思想和正确行为
三、呼吸肮脏空气的知识分子
四、宣传和民主
结语
第十二章纳粹德国的党国主义教育
一、从国家主义到党国主义
二、党国教师首先必须先成为党民
三、生活在谎言中的教师们
四、党国教育的课程和教材
五、日常行为配合党化教育
六、党化教育的“生物科学”
七、党化教育中的“历史”
八、党化教育中的“英雄故事”
九、培养党国事业的接班人
十、党国主义的精英教育
第十三章德国纳粹的宣传和国民再造
一、极权统治的三大要素
二、纳粹极权宣传与青年运动
三、纳粹的应用性宣传技艺
四、极权宣传的内在权力逻辑
五、领袖和后领袖时期的极权宣传
六、纳粹宣传和它的政治组织机器
七、党国的“宣传员”
八、极权宣传塑造“新国民”
九、极权的“新文化”和谎言秩序
第十四章东德的“宣传教育”为何不能成功
一、庞大的宣传机器
二、缺乏特色是最大的特色
三、一个制造焦虑和谎言的体制
四、“党宣传”为何难以成功？
第十五章沉默和失忆的国民是怎样教育成的
一、里里外外的“一致”营造沉默的假面
二、层层叠叠的“组织”制造沉默的牢笼
三、互相监督维持“沉默”的必要
第十六章罪、耻、惧与道德教育的困境
一、一个有关罪、耻、惧的故事．
二、罪、耻、惧的道德选择
三、从传统“耻惧”到红色“耻惧”
四、两条走不通的老路
五、一条需要下决心才能走的新路
第十七章公民社会需要说理教育
一、引言
二、公共话语与宣传
三、诸多种类的非理性话语及其他
四、被洗脑是一种比无知更可怕的境地
第十八章“好生活”的教育
一、国家主义和威权的“好生活”
二，人本主义和自由民主的好生活
三、当少数人的“好生活”与多数人抵触的时候
四、好生活的知识教育和公民教育
五、好生活是感觉，更是价值观
注释
后记

【前言】

赫胥黎在《美丽新世界》中描绘的那个国家是不需要有国民教育的，因为那里的国民在出生之前就已经培育好了。那些是一种“基因教育”，不是国民教育。在那个国家里，所有的国民都是在国家的“孵化和定型中心”生产出来的，他们分成五等，前两种人数量很少,智商较高;后三种人数量众多,由成倍裂变法增殖,智商很低,具有完全可靠的整齐划一性。“美丽新世界”的治国口号就是“集体、同一、稳定”，那里的国民就是按照这样的国家目标而生产出来的。
美国作家劳里（Lois Lowry）的《记忆传授人》描绘了另一种理想的国民教育，它从每一个儿童出生的那一天就开始的。每个家庭都是按国家计划的模式组成的，每一对“夫妻”可以申请到一男一女两个子女，形成像样板戏《红灯记》里那种没有自然血缘关系的组合式“革命家庭”。那些真正生育的女子一生中只能在3年中生3个孩子，然后便成为终身的劳工。孩子们在家庭里由父母按照国家的规定来教育，不允许使用不正确的字词，不允许有不正确的服饰、发型或打扮，到了青春期，便需要服用药物来控制“激情”。每年会有一天为孩子们进行岁数增长的仪式，一岁的孩子会被授予名字，八岁的孩子要开始参与义工工作，九岁的孩子会收到一辆脚踏车，十二岁的孩子，在经过长老们一年来的性情与兴趣观察后，会被分配适合的工作。于是，每个人都在适合他的位置上成为安分守己的国民。
这个国家的记忆是由专门的“记忆传授人”保管的，其他人不得拥有，关于过去，所有的国民该知道或不该知道的事情都是规定好了的。而且，所有的人看这世界都只有黑白二色，看不见其他的颜色。他们的眼睛退化，代代相传，色盲终于进入了他们的基因。十二岁的乔纳思被选中成为记忆传授人的接班人，并为此接受他师傅的专门教育。然而，偏偏是这个乔纳思成了一个“不可教育的人”，因为他的眼睛天生与其他孩子不同，他能偶尔看到黑白之外的颜色，他第一次看见有颜色的是一只红苹果。像《圣经》故事中那样，苹果成为犯罪诱惑的象征，但他反的是思想罪，因为他能看见他不该看见的东西。由于他的不可教育，他注定必须从他的国家消失，消灭成为他教育的最后阶段。
当教育变异为一种统治手段的时候，它是为统治权力的目标服务的。这样的教育会在被教育者身上造成极具伤害性的影响。林贤治先生在他编的《烙印：“可以教育好的子女”的集体记忆》中说，那些接受了党的教育的“黑七类”子女，“除了极少数较为开朗、豁达，愿意跟人们交谈来往者外，大多数长成内倾的性格，自卑、畏葸、被动，沉默寡言，离群索居”。对这些被教育者来说，教育是一种心灵的摧残，留下的是终身难以愈合的烙印和创伤。
法国革命时代雅各宾派领袖罗伯斯庇尔以他的残忍闻名于世，他的残忍是为了一个“美好”的目标，那就是完成对法兰西人的国民教育，将他们塑造成新人。历史学家斯凯玛（S. Schama）对此写道：“罗伯斯庇尔在巴黎的路易大帝公学(Lycée louis-le-grand)学习时，老师们一定对他的政治教育发生了很大影响。他后来把自己当成了一个救世主式的导师，挥舞一根很大的棒子来培养国民们的美德。他把革命本身设想为一个学校，在这个学校里，道德能增长知识，但是，道德和知识都必须由纪律来保证。他喜欢这么说：恐惧和美德都是人的自我完善所必不可少的，“没有美德，恐惧会变得有害，没有恐惧，则美德变得孱弱。”









罗伯斯庇尔所持的那种极端的国民教育观几乎是所有的激进革命家所钟爱的，也驱使他们一次又一次展开极其残酷的对人的改造工程。政治学家范根斯坦伦（H. van Gunsteren）说，这种对人的改造工程（human engineering）假设，“只要人民不像他们现在这个样子，他们就不会有现在的问题，所以我们必须把他们改造成新人” 。范根斯坦伦称此为一种“不负责任的异想天开”，对于罗伯斯庇尔这样的革命幻想家来说，也许是如此。但是，对于像希特勒、斯大林、波尔布特那样的革命家来说，把国民改造成“新人”的教育，那就不仅仅是“不负责任的异想天开”，而根本就是处心积虑的极权统治和精心策划的阴谋权术了。
在他们的统治下，监禁、流放、苦役都是“教育”或“再教育”。即使连那些不可教育的人也可以对其他人起到教育作用。社会学家埃吕（J. Ellul）称这是极权对国民教育和宣传的最诡异的发明。它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中,逼迫他承认自己的错误,用他自己的嘴巴说出强迫他检查的人是多么正确，对他的教育又是多么及时。
教育是一个美好的字眼，教育是人类的一种像饮食一样自然的需要，《诗》曰：“饮之食之，教之诲之”，教育是为了让人明白道理。最早的雅典国民教育是让人民学会可以赖以为生的手艺。普鲁塔克在“梭伦传”中记载，“雅典的立法者梭伦说，为逃避危险从四面八方不断涌来的人已经使这个城市人满为患，但是这个地方土地贫瘠，不宜耕种，从海上来做交易的也因为人民付不出钱而不带来他们需要的货品。因此，梭伦要求城邦的人民学会手艺，他订立了法律规定，如果父亲不教儿子手艺，则儿子没有为父亲养老的责任。”共同体成员的教育是为了帮助他们能够更好地共同生活，不是为了让统治者能更方便，更随心所欲地统治他们。
现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，它却使人民变得愚昧、顺从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，同时也需要警惕第二种，因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫、奴役和专制。