儿童早期融合教育实用指导

《儿童早期融合教育实用指导》一书，有益于人们改变对于“残疾”的观念，有助于普通教师增加对于融合教育的理解和接纳，还有益于在师资培养和职后培训上进行反思和改变，特别是服务人员的专业化发展。本书共分十章，即引言：日新月异的世界中的有效性，与发展和个别化相适应的实践，家庭、团队和沟通，评估，课程调整概述，游戏盒社交发展，课程调整：语言和读写能力，艺术、音乐和运动，在日常生活中解决问题：数学、科学及其他，专业化：成为终身学习者、整合终身学习者、整合社区资源。

苏雪云，博士，华东师范大学副教授。美国乔治敦大学医学院儿科系儿童与发展研究中心博士后，美国俄勒冈大学教育学院早期干预部访问学者。兼任中国残疾人康复协会智力残疾康复专业委员会理事。靠前早期干预协会会员、靠前辅助沟通系统学会会员。浦江人才计划获得者。主要研究领域为特殊儿童早期评估与干预、融合教育、家庭教育咨询、辅助沟通(AAC)等。负责国家社科一般项目、教育部人文社科等课题16项，AEPS—3(0-6岁儿童课程本位的综合评估工具)中文版负责人，在核心期刊上发表学术论文30余篇。主要著作有《超常儿童发展与教育(第二版)》《婴幼儿早期干预》《自闭谱系障碍儿童早期干预丛书》等。

第1章引言：日新月异的世界中的有效性001
概论001
本书的目标001
本书对应的年龄水平002
独特性：本书与其他书的不同002
反思的重要性003
本书结构003
章节主题004
发展性适宜和个别化适宜的实践004
家庭和团队：责任分担005
评估：应用儿童发展信息于教育计划005
课程调整：成功所需的策略005
专业化006
行动中的反思006
莱特博尼女士006
融合008
融合：值得坚守，还是仅仅是一个趋势？008
承诺与责任分担的重要性009
知识、技能和性情倾向010
循证实践：什么在起作用？011
国家行动：协调的标准011
服务转化012
混合或统一的认证012
选择范围012
有关特殊教育的历史观点012
行动中的反思013
弗雷舍特先生013
研究：循证实践的认证和整合013
普通课堂性质的不断变化014
变化的来源：家庭014
变化的来源：理论观点014
变化的来源：立法发展015
其他变化的来源：系统变化的进程016
变化的来源：教育改革运动017
日新月异的世界的(教学)有效性018
决定方向的方法019
在为未来方向做贡献时，我们应承担的角色019
连接理论和实践的桥梁019
项目选择的连续性019
当前观点：在日新月异的时代保持专业化020
对学前教育者的启发020
变化中的系统调整021
克服歧视历史021
倡导022
反思022
重构信念023
反思性的监管025
问题与反思025/总结025/关键术语025/网站026/参考文献026
第2章与发展和个体相适应的实践031
引言031
回顾服务的重要变化及对实践的启示031
正确看待法律的变化032
技术变革032
融合预设032
混合性项目033
循证实践033
动态地看待发展033
与发展相适应的实践的定义035
理论观点036
实践中的意义036
融合的必要性037
机构合作037
研究与实践038
早期教育与特殊教育的融合038
连接理论与实践的桥梁：循证实践与研究基础039
早期教育039
特殊教育040
反应式干预040
早期特殊教育040
循证实践的实施：无条件接纳和创造学习条件042
发展性匹配042
反思性实践043
性情倾向043
积极的儿童结果044
新标准反映了两个领域/专业的合作044
深入了解系统045
理解系统045
确定角色和责任046
对于干预的意义的讨论046
利用问题解决来增加积极结果046
从反思开始047
修正的范围(Range of modifications)047
去了解你所服务的儿童047
问题与反思048/总结048/关键术语048/网站049/参考文献049
第3章家庭、团队与沟通054
引言054
合作的重要性054
角色和责任055
团队的反思历程：创造共同点055
家庭055
社会融合运动对家庭的影响056
儿童和家庭：一个整体056
保密性057
能力建设058
一系列的挑战058
从文化差异角度谈社会服务与障碍058
沟通059
干预的人际层面059
性情倾向059
界限与互动风格059
沟通的重要性060
建立信任060
澄清误会060
解决冲突061
幽默061
使用积极倾听和线索解读061
相互尊重062
换位思考和共同目标的必要性062
家校沟通062
团队063
角色与责任：功能063
协同决策063
团队模式064
避免刻板印象的重要性065
克服对专家主义的错误观念065
行动中的反思066
莱特博尼女士066
选择还是不选择066
多重服务提供者的情景066
行动中的反思067
弗雷舍特先生067
文档记录和责任制的必要性068
转衔计划068
情感068
建立自信069
个人角度的审视069
克服困难069
处理一系列的情感问题070
共情070
无投射共情071
非评判性的接纳071
尊重界限071
动态的和文化的观点072
对干预的启示072
资源073
问题与反思074/总结074/关键术语074/网站074/参考文献074
第4章评估078
引言078
基于结果的责任制080
美国特殊儿童委员会早期教育部081
评估的历史视角081
反思082
评估的类型082
多种评价083
形成性评价083
观察083
轶事记录083
工作取样法084
事件取样法084
成长记录袋法084
筛查工具085
生态化评估和自然环境086
基于游戏的评估086
对形成性评价的反思086
终结性评价086
标准化工具086
工具的选择087
教育报告087
对终结性评价的反思087
信息呈现087
家庭和团队在评估中的角色变化088
团队合作的重要性088
从多个角度进行记录089
对团队的反思：多角度089
寻求专家的帮助089
评估者一致性090
评估过程中与家庭进行沟通090
融洽关系的重要性090
在评估中积极倾听090
解读线索091
沟通、保密和协作091
评估的文化视角092
与文化因素相关的动力学解释092
在特殊教育中来自多元文化群体的儿童占多数092
面对刻板印象093
英语学习者093
确定当前的能力水平094
跨领域评估095
基准和里程碑：指标095
关注特征096
记录需求领域096
质性指标097
解读儿童为什么没有进步097
记录儿童的能力097
儿童的潜能098
形成假设098
评估中的法律因素098
转介过程和资格确定098
总结099/关键术语100/网站100/参考文献100
第5章课程调整概述106
调整课程，满足儿童的个别需求106
循证实践：课程调整106
识别互动的明确要素107
解读互动线索107
课程模式的种类108
响应能力和目的性108
根据需要进行调整108
在行动中反思109
莱特博尼女士109
特征110
从具有发展适应性的课程开始110
建构主义110
儿童的特征：识别能力和需要111
基于迟缓的尚未分类的资格认定111
基于儿童需求，确定结果111
将策略、调整与儿童特征相匹配112
将目标融入活动中：理论112
支持的水平和类型113
识别有效实践114
综合性的支持115
项目选择的多样性115
行政支持和专业化发展的必要性115
教室氛围和环境115
策略和结果的融合：应用116
使活动计划的调整结构化116
个别化策略的综合117
基于独特特征，计划差异教学118
特定策略的使用118
增强儿童本领的策略118
有意识地选择策略119
反思：调整方法，使之与干预相适应120
团队成员的多种观点120
不断地调整121
将目标与儿童特征和课程调整相结合121
锻炼专业判断能力121
通过形成性评估了解实践状况122
持续地收集数据122
儿童的结果122
问题与反思122/总结123/关键术语123/网站123/参考文献123
第6章游戏和社交发展128
支持社交—情感发展的具有发展适应性的课程128
基础知识128
危险和保护因素：心理弹性129
为健康的社交和情感发展做好准备129
游戏、课程和社交—情感问题130
游戏的重要性130
游戏的阶段131
游戏的益处131
游戏的角色131
游戏和活动的不同类型132
关于游戏的研究132
假装游戏132
游戏情景中的沟通与认知132
非社交游戏行为133
社会经济因素133
残障儿童133
诊断的复杂性134
课程实施与社交发展134
戏剧游戏的调整134
视觉障碍135
社交—情感或行为障碍136
学习困难和智力障碍136
有社交—情感挑战的儿童特征137
自闭症137
自闭症的类型138
相关术语的澄清139
什么导致了自闭症？139
在行动中反思139
莱特博尼女士139
目前自闭症领域的议题141
严重的情绪障碍141
情绪障碍的指标是什么？142
特征142
次级心理问题143
其他影响社交—情绪发展的因素143
将特征与干预相匹配144
结果和干预144
在社交—情绪干预中反思144
反思场景144
积极的结果：友谊145
社交能力和学业成就的共同发展145
自闭症的治疗145
教育实施145
重要的环境因素146
积极行为支持146
家庭参与的重要性146
课程包147
课程调整：游戏和社交发展147
发展适应性课程举例147
活动与有效策略的融合147
参与148
示范148
鼓励社交语言148
材料的选择148
将儿童分组149
清晰的限制149
为社交发展提供脚手架的重要性149
将特征与干预相匹配的重要性150
团队151
在行动中反思151
反思场景151
结构化的环境152
德文152
德文的积极结果152
总结153/关键术语153/关于儿童社会情绪发展的书目153
/网站164/参考文献164
第7章课程调整：语言和读写能力169
基础知识169
影响沟通的重叠因素170
模式170
语言障碍的评估170
语言和沟通障碍的特征171
语言和沟通发展迟缓的评估172
模式识别172
对数据的反思和解释173
结果和目标174
识别关注的领域174
目录00儿童早期融合教育实用指导干预175
确定有效沟通的基调175
干预的连续线177
以儿童为关注点的、教师主导的教学策略177
规划语言经验178
促进自然情境中的非正式交往179
团队合作的重要性180
教师、家长、辅助人员和言语语言治疗师180
不同文化和语言背景的特殊学习者181
扩大及替代性沟通181
语言与读写能力之间的联系181
象征系统的扩展181
共同的意义：以儿童的兴趣为基础182
声音符号与文字符号的联系182
在促进沟通发展的过程中进行反思183
自我检查183
支持语言和读写能力发展的活动184
嵌入式策略的活动概述184
团队反思186
讨论188
总结188/关键术语188/与障碍相关的儿童书籍189/网站190
/参考文献190
第8章艺术、音乐和运动193
艺术的简介：范围和内容193
理论观点194
基准195
艺术对生活和学习的重要性195
艺术领域的发展方向196
理解艺术的每一个独特领域196
艺术教育的国家标准，1994197
艺术教育的益处198
艺术和其他核心课程198
在活动中提升能力198
艺术领域挑战的特征199
调整199
视觉艺术的调整199
儿童体型199
视觉障碍200
社交情绪和行为障碍201
学习障碍和智力障碍201
语言和沟通障碍201
音乐和运动的调整201
儿童体型和儿童的肢体障碍202
视觉障碍203
社交情绪和行为障碍203
学习障碍和智力障碍204
针对有障碍和无障碍儿童的创新活动205
艺术表达模型205
儿童早期健康基金会倡议207
循证实践207
创造性是什么，它与典型发展儿童和特殊需要儿童有何关系207
接近艺术教育：教师的角色208
以儿童为中心的艺术和以教师为主导的活动208
障碍儿童和非障碍儿童的艺术活动目标210
反思和艺术210
行动中的反思211
莱特博尼女士211
在艺术活动中进行反思，提高融合有效性211
总结214/关键术语214/网站214/参考文献217
第9章在日常生活中解决问题：数学、科学及其他219
理论观点概述219
环境221
日常生活活动和适应能力221
功能性体验221
技能泛化222
有意义的活动222
智力的延展性222
环境和经验的影响222
积极和消极的变化223
成就差距223
反思儿童的生活环境223
经济因素和贫困224
影响认知表现的障碍224
智力障碍或精神发育迟滞儿童224
避免刻板印象224
学习障碍儿童225
天才儿童225
认知的形成性评价227
超越智商227
数据驱动的决策：识别与回应228
行动中的反思228
莱特博尼女士228
了解和反思儿童提供的信息229
三个案例片段231
规划学习经验232
为积极结果提供支持236
相关活动236
反思237
总结241/关键术语241/儿童书籍241/网站242/参考文献242
资源245
第10章专业化：成为终身学习者、整合社区资源246
终身学习246
在教育领域，为什么致力于终身学习如此重要？246
决定改变246
在早期融合特教领域，为什么致力于终身学习如此重要？247
变化的结构247
专业化247
知识和技能248
专业判断和问题解决248
持续的变化248
性情倾向248
一般化和个性化249
指标和进展249
性情倾向和线索解读249
承认问题249
致力于差异化教学的问题解决250
积极参与持续的专业发展250
个人/专业储备的重新讨论250
致力于融合251
倡导251
与系统合作251
创建支持网络252
减少孤立252
与导师合作252
通过建设性的反思建立自信253
对自己抱有合理期望253
为自己设定现实目标254
丰富的资源254
资源丰富性：整合和利用社区资源的重要性254
不同类型的机构254
基于网络的资源255
早期特殊教育中使用互联网的注意事项255
资源的质量255
通过互联网建立非正式交流网络的机会256
整合资源：与家庭共享256
建议的活动256
专业组织256
领导者的机会257
真实动机的重要性257
反思和经验式学习257
反思自己的经验式学习258
总结你自己的进步258
有意义的整合259
早期特教领域的持续变化259
如何参与才能更有意义？259
问题与反思260/总结260/网站261/参考文献261