学校与平等机会问题

在寻求平等的过程中，人们忽视了教育效率和平等的互补性。在我们庞大的学校体系中，如果能实现效率的优选化，这对于公平的贡献很可能将远远大于现在正在实施的许多改革。

本书聚焦大众教育中的“平等—效率”困境。如今的很多教育研究将目光投向教育改革，人们期待那些改革能关注平等机会这个问题。西方国家的学校也探索了许多替代方案，诸如去分层化、更灵活的课程、重视子女的自我观感胜过重视他们的学业成绩、通过测试来确保没有子女掉队，以及为低收入家庭提供选择。本书研究者收集到的证据表明，尽管展现了一些进步的可能通道，他们仍然对于很多学校所采取的激进的改变机会结构的政策的有效性提出了质疑。根据目前所知，人们不宜期望短期能出现奇迹。优选的方法就是通过一个高效的教育体系来挑战每位受教育者，让他们都实现自己的潜力。在那个意义上，一个高效的教育体系也有助于实现平等。

Ludger Woessmann 是德国慕尼黑大学的经济学教授，有名教育经济学专家，教育经济信息研究中心主任。2014年，他因其在教育的基础效应方面的重要研究获得 Gossen Prize奖，2017年获得 Gustav Stolper Prize奖。Paul E. Peterson 哈佛大学教育政策与管理教授，斯坦福大学胡佛研究中心资深研究员，教育改革领域的先锋学者。译者杜振东，讲师，硕士导师，研究方向：英汉口笔译研究；有若干译作出版

目 录丛书序言1鸣谢1第一部分问题所在1引言： 学校与平等机会问题Paul E. Peterson和Ludger Woessmann2英国的教育扩张与代际流动Stephen Machin3教育和终生收入： 来自瑞典的年龄-收入概况纵向追踪调查Sofia Sandgren第二部分解决方案A： 改变同伴群体？4北卡罗来纳州公立学校的同伴效应Jacob Vigdor和Thomas Nechyba5英国中等学校选拔的非均匀效应Fernando Galindo-Rueda和Anna Vignoles6学校分层教育的很好时间： 一个以德国为例的一般模型Giorgio Brunello， Massimo Giannini和Kenn Ariga第三部分解决方案B： 重新聚焦资源？7美国如何改变教育成果的分布Eric A. Hanushek8荷兰人力资本政策对弱势群体的有效性Edwin Leuven和Hessel Oosterbeek9通过教育-财政改革为美国的种族和社会经济群体提供平等机会Julian R. Betts和John E. Roemer第四部分解决问题还是恶化问题？标准与选择10美国教育改革与弱势群体学生John H. Bishop和Ferran Mane11英国中学教育中择校对于学生基于能力与社会经济因素分流影响的研究Simon Burgess， Brendon McConnell， Carol Propper和Deborah Wilson12意大利公众对公立学校印象质量对私立学校选择的影响Daniele Checchi和Tullio Jappelli

    1引言： 学校与平等机会问题Paul E. Peterson和Ludger Woessmann杜振东译 作为一个教育目标，平等机会是个新鲜事物。自1763年从普鲁士开始，到19世纪末，基本上所有西欧国家以及美国都实施了由国家出资的大规模初等义务教育1。但是直到近几十年，大众教育的主要目的，正如那些代表大众教育而为之奔走呼号的人们所表述的那样，既不是为了促进社会流动性，也不是为了缩小收入分配差距，而是为了挽救灵魂、培养忠诚的公民，以及促进经济生产力（Peterson 1985； Gradstein， Justman和Meier 2005）。任何平等主义的后果都只是意外而已。 但是第二次世界大战以后，随着社会主义党派走上欧洲的政治舞台，对于平等教育机会的要求得到了强化，多数国家对几乎所有的年轻人打开了学校之门，至少到16岁。中等教育在美国开展得甚至比欧洲还要早，尽管不是冲着同样的平等机会的理念去的。但是这一点随着民权运动的兴起而发生了变化，因为民权运动的领导者坚持教育必须既取消种族隔离，又是平等主义的。随着这些事件的深入，研究的议程也发生了变化，特别是在芝加哥大学社会学家James Coleman的先驱性著作之后（比如可参见Coleman等1966）。他的著作引领了随后的大部分学术研究议程——包括在本卷发表的这些论文。 如今很多教育研究仍然聚焦于那些改革，人们期待那些改革能关注平等机会这个问题。在这个问题上，倡导者的期望值非常高。延长受教育的年限，即贯穿青春期，乃至成人期的早期，人们预期这样会让下一代更加平等。向下延长受教育年限，让入学年龄变得更小，人们预期这样可以给缺失足够的家庭激励以补偿。人们期望通过将财政资源集中在贫困人口的教育上，也能达到类似的目的。将能力和背景迥异的学生混合在一起教育也大行其道，人们希望这样一来，那些处于较劣势地位的学生可以向其他人学习。人们也实施了问责制度，确保教育能够面向所有学生，甚至那些起点较低的学生。同样，人们通常也认为，通过择校，贫穷家庭有可能获得只有富裕家庭才能享受得到的教育机会。 本卷收录的各篇论文，最初是2004年9月在德国慕尼黑举办的一次国际会议上宣读的论文。这些论文探讨了在发达工业社会里，上述以及其他旨在实现平等教育机会的学校改革的结果，主要聚集欧洲和北美国家。该次会议由CESifo和哈佛大学的“教育政策和治理项目”联合主办。 1.1为何学校未能建立一个新的社会秩序： 平等机会的双重含义 尽管人们对此主题兴趣浓厚，然而对于平等教育机会的含义却莫衷一是。一些人认为，平等的教育机会仅仅意味着在学校建制之内所有人获得相同的待遇，而且每个人得到与其能力相匹配的教育，这样一来，所有人都获得了同样的机会来增强他们入学时所具有的不同能力。另外一些人则认为，平等的教育机会要求学校弥补一些孩子入学时的能力不足，这样下一代的哪些成员可以在未来社会平步青云，就接近是由随机因素来决定的。 对于持第二种观点的人来说，本书收录的这些论文可能会让他们失望。总体来说，这些论文相当令人信服地证明，人们提出的很多学校改革，都很难指望切实改变一个社会的机会结构。读完本论文集，读者难免会得出与George Counts曾经得出过的大同小异的结论。此人是一个激进的悲观主义者。在大萧条期间，他写了《学校敢建立一个新的社会秩序吗？》（1932）一书，对书名提出的问题他给出了否定的答案。从George Counts的那本书面世到现在，情况似乎没有发生多大的改变。 但是，人们应不应该就此靠前悲观，却取决于他们如何去理解平等教育机会。大多数学校官员，或者说实际上人们中的大多数，即使在欧洲的社会主义运动以及美国的民权运动之后，仍然不指望学校可以深刻地改变社会结构。很少有人同意那种中规中矩的言论，即“学校应该让每一代人的机会平等化”，事实上是，“人们自然而然地希望给自己的子女某种优势”（Hochschild和Scovronick 2003，2）。他们反而希望学校对学生的一切全盘接受，无须去改变学生身上深受家庭影响而形成的各种品质。 的确，大多数人希望是家庭温暖的怀抱，而不是国家提供的冷漠的教育，去承担确保其下一代长期福利的主要责任。大多数家长奉献出大量的时间、精力和财力来增进他们子女的福祉。父母双全对于子女来说比单亲家庭要好。部分原因在于，如果家庭能有更多的财力用于教育，孩子也许会学习得更好。但是，尽管财力也许很重要，父亲也的确扮演重要的角色，然而母亲付出的时间和才华，却证明具有最重要的意义。母亲的才华可以通过她的禀赋和所受的教育来获得优选的测度（White 1982； Meyer 1996； Jencks和Phillips 1998； Rothstein 2004）。在绝大多数家庭，母亲的关怀、谈话和教导起了主要作用。 这必然会导致不平等。家庭的质量各不相同，也许如今比过去更加不同，至少在美国是这样。有些父母拥有巨大的个人和职业资源用来奉献给他们子女的福祉。而有些父母则自顾不暇，更谈不上顾及子女了。现代社会的两大变化也许在凸显家庭之间的差异。一方面，婚姻伴侣日益从禀赋类似的人群中选择，特别是当女方成为养家糊口者之后更是如此（Oppenheimer 1988； Mare 1991）。另一方面，占比日益增多的子女是单亲家庭抚养长大的。这些趋势也许将加剧教育的不平等。双收入家庭，相比单亲家庭，更能给他们子女的教育奉献更多的时间、才华和财力资本（Jencks 1979； McLanahan和Sandefur 1994； Neal 2006）2。 家庭对孩子的教育潜力至关重要，而学校能做的贡献必然是很有限的。各国学生在校的时间不同，孩子在校的时间大约为每日6个小时，每周5天，占一年中四分之三的时间。在这段时间内，他们处于老师的照看之下，但老师通常负责照看的并非1到3个孩子，而是大概10到30个。即使极具敬业精神的专业教师，论及对孩子的付出，相比起父母而言也无法等量齐观。父母天生会深切关注子女的幸福。正如一些优选的教师常常解释的那样，家庭为子女的成长提供方向，教师在改变其轨迹方面能力非常有限。 家庭是所有社会化机构中不错有力者，对此古人也十分了然。希腊哲学家柏拉图（1992）对家庭的影响力就心知肚明。他建议，未来国家的保护者，应该很小的时候就从家庭中脱离出来，被安置在一个高度结构化的教育环境中抚养，以确保他所谓的哲学家国王能够获得所需要的综合素质。现代的柏拉图主义者诸如Hochschild和Skovronek（2003，如上所引），为了实现他们的平等主义梦想，可能会不得不建造一个综合的义务性的大众住读教育体系，在该体系内，不仅国家的未来保护者必须要尽早被带离家庭，而且所有的孩子都要这样，以便脱离高度多样化的家庭的影响。 所以如果认为平等机会意味着义务教育结束之时学生的成绩是同等的，那么可以相当确定的一点是，那种平等主义的理想是永远无法实现的。倘若这种观念付诸实施，大多数人都会加以抵制，在任何情况下都是如此。试想我们告诉那些执着的父母们，那些孜孜以求致力于子女教育的父母们，因为他们这种做法，他们的子女将会被安置到一个不利的学校环境中去。只有这样，其他得不到父母足够支持的孩子们才可以赶上来。很难设想有哪个社会会沿着这样的思路进行组织。 然而，平等教育机会也许可以更加狭义地进行构想。如果所有走进校门的孩子被给予了相同的机会来增进他们刚入校时的禀赋，那么也可以说是学校机会平等。有了这样一个对平等机会的解释，那么人们就不会再指望什么结果平等，而是会满足于除了学校干预发生以前就存在的之外，不再有额外的不平等。公共提供的机会将是平等主义的，因为学校提供的附加值对于所有孩子都将是相似的。在这样一个世界里，社会不公平仍将存在，但是公共学校体制将不用对这种不公平的加剧和永存负责。 1.2不同国家家庭在教育方面的影响 正是这第二种更加局限的对于平等机会的理解，似乎在大部分现今教育中大行其道。在大多数发达工业社会里，学校似乎没有做多少工作来试图改变机会结构的发展方向（Anderson 1961）。在教育系统得到巨大扩张的社会里，家庭背景的影响仍然十分强大。比如，近期由第三次“国际数学和科学评测”（TIMSS）从国际测试成绩数据中获取的证据表明，家庭背景对于学生学习成绩的影响十分巨大，所有参加测评的国家概莫能外。而且欧洲家庭的平均影响值与美国的十分接近（Woessmann 2004）。 在表1.1中，我们报告了来自一个更加新近的国际测试的相似证据。此测试即2000年举办的“国际学生评估项目”（PISA），由经济合作与发展组织（OECD）3主办，针对各国具有代表性的15岁学生样本群体进行测评。平均而言，在这个测试中，10年级学生比9年级学生的成绩高出了30分。测评结果还显示，在欧洲优选的三个国家（法国、德国、英国）和美国，学生的学业成绩都与下列家庭背景特征强相关： 父母的职业、就业状况、原住国、家庭状况，以及家中藏书数量。 出于好几个原因，家中藏书的数量可以被理解成学生家庭在教育、社会和经济背景方面的一个强大的、无所不包的代表，在社会学研究中经常被提及和用到（例如De Graaf 1988； Esping-Andersen 2004）。总的来说，大量藏书意味着一个高度重视教育、推动子女取得学业成就的家庭环境（参见Mullis等2004），代表了父母的社会背景，并且是经济实力的写照，因为书是需要用钱买来的。家中藏书的数量一再成为国际学业成就测试中学生成绩的最重要的预测指标。此外，Schütz， Ursprung和Woessmann（2005）通过另一组不同的数据研究表明（至少对数量有限的几个拥有该统计数据的国家而言），家庭收入（PISA中未收集）和家庭藏书量之间的相关性在这几个国家之间不存在显著差异。鉴于家庭收入也许是家庭背景“理想的”测度，因此至少从经济的角度，这在相当大的程度上加强了将家庭藏书量作为进行跨国比较分析时全面代表家庭背景量度的有效性。相较而言，其他的家庭背景（比如父母的受教育程度）代表指标的跨国可比性可能有限，比如各国之间特定的教育项目的含义存在着巨大的差异如果用家庭藏书量来作为反映父母受教育程度以及其他有助于学生学习的家庭特征的国际可比性指标，那么会发现家庭藏书在500本以上的15岁学生，其PISA测试的成绩相比家中藏书不足10本的学生，要高出2到3个学年的水平（表1.1）。家庭背景的影响不仅在这四个国家中表现很明显，而且其大小在德国和美国十分接近。对英国学生的影响只是略小一些。如果假定高中学习成绩对未来取得经济成功影响很大——正如许多研究表明的那样（比如Bishop 1992； Murnane， Willett和Levy 1995； Neal和Johnson 1996； Currie和Thomas 2001），那么会发现在这三个国家中，学校教育体系似乎并没有带来特别高的社会流动率。必须承认，家庭藏书量对学习成绩的影响在法国似乎要轻一些，但即使在这个国家，家中藏书超过500本的学生相比家中藏书不到10本的孩子，其成绩也要好出两个学年的水平。 在这四个国家中，家庭背景对于学生的成绩都有着重大影响，然而很可能法国教育体制中的某些特征缓和了这种冲击。法国因其“幼儿学校”而有名。该体制为来自一切背景的孩子提供广泛的学前课程。近期Schütz等人（2005）提供的国际比较证据表明，学前课程（以及综合教育）的普及的确与各国更高的社会流动性之间具有系统性关联。而很多其他的教育政策则与之关联性不大。这一发现也与本书中（第8章）Edwin Leuven和Hessel Oosterbeek提供的对荷兰的研究成果相一致。他们的研究显示，降低义务教育入学年龄，并在标准年龄以前实现普及教育，的确是五种教育干预当中专享能够改善劣势学生群体教育成绩的那一种。 同时，其他国家的教育体制可能会强化家庭的影响。比如，德国强调在人生早期就为某个特定的职业做准备，这也许会将学生置于与其父母类似的社会角色。在美国，由于学校政策制定的去中心化，加上广泛的因种族与收入因素导致的居住区隔离，可能会强化现有的社会模式。Steve Machin在其关于英国高等教育扩张的论文（第2章）中指出，英国高等教育的扩张强化并增进而不是缓解了社会差别。富裕家庭的子女相比工人阶级家庭的子女，更加倾向于追求更高层次的教育。因为高等教育受到政府的大幅补贴，所以其净效应是一种强化社会差别的有组织的安排，这与平等主义者对教育扩张的期待背道而驰。 1.3学校教育的最初目的 一旦人们明白所谓平等主义原则在西方大众教育史中仅仅发挥了微乎其微的作用，就不会诧异于教育扩张有时会强化而不是缓和社会不公平。而英语中“学校”（school）这个词本身其实是从希腊语“休闲”（leisure）派生而来的，因为在古雅典，只有那些可以将自己从体力劳动的义务中解脱出来的人，才有能力享受教育（Drucker 1961）。在后来学习仅仅局限于修道院内的几百年里，情况也没有发生改变。对大众而言，在古腾堡发明活字印刷术之前，阅读简直是不可能的。古腾堡的活字印刷术在16世纪早期得到广泛传播，实现了将话语迅速印制成文字，并让王宫、城堡和修道院之外的人们获益。 宗教改革者们，无论是披着路德派还是加尔文派的外衣，都极力利用这个新发明所带来的各种可能性，敦促信众阅读《圣经》，而不是依赖牧师的训诫、教堂的繁文缛节，或者僧侣的想象（Pelikan 2005）。由于个人需要而阅读《圣经》，于是读写能力迅速扩散，特别是在欧洲北部大部分地区，以及后来北美大陆的北部大部分地区，因为新教在上述地区扎下了根。即使到今天，上述地区仍是世界上文化程度优选的地区。 如果说教化的初衷是宗教，那么其后果却是经济，因为教化的扩张促进了财富的产生。马克斯·韦伯（2001）将新教国家拥有更快的经济增速归因于这些国家拥有更高的储蓄率，因为这些地方有一个要求信徒延迟满足需求的信仰体系。但是资本主义在新教国家成了气候，更可能的原因是，旨在阅读《圣经》的教育催生了对经济增长至关重要的人力资本6。一个类似的观点认为，人力资本驱动取得经济成功起源于宗教，乃是因为自8世纪以来，犹太人选择了城市熟练手工业者和商人作为其职业。Botticini和Eckstein（2005a， 2005b）从人为资本的角度来解读犹太人的历史，指出经商的犹太人取得经济成功，根源在于一个传承数个世纪的犹太人戒律，该戒律要求犹太男子必须能在会堂中阅读《律法书》（《旧约》前五卷的总称，译者注）并教其儿子们阅读《律法书》。 在欧洲，因为宗教狂热的衰退，政治考量异军突起。一旦一个大规模的教育系统对民族国家的增强作用明显不亚于一支公民军队，政治领袖们就会看在眼里。尽管公共学校起源于荷兰，但对公立教育和国家建设之间的关系理解得最透彻的却是俾斯麦，这导致产生了一句警句：“在创造了德意志帝国的1870年普法战争中，普鲁士的小学校长打败了法国”（Drucker 1961，21）。尽管德国的铁路也许跟那场战争的结局关系更大，而不是其学校，但那句警句的确是有真理的成分。面对统一那些虽然语言相通，但方言无数的各个政治辖区的重任，俾斯麦利用学校来打造共同语和国家意识（Lamberti 1989； Gradstein， Justman和Meier 2005， ch. 2）。他的成功启发欧洲的邻国纷纷效仿。 在大西洋彼岸，政治目标也没有小到哪里去。在美国，所需要的不是合并以前分崩离析的政治区划，而是接纳一波又一波涌入的移民，这些移民语言各异、祷告的方式也不同。对于Horace Mann和其他打造了共同学校的人而言，欧洲南部和东部过来的移民，其文化遗产不一样，因此“需要道德提高”以及用英语语言进行教导，而这两者他们都认为可以通过国家开办的、新教控制的公共学校来实现（Kaestle 1983； Glenn 1987）。 然而，关于学校可以成为经济增长引擎的观念在当时仍然没有得到确立。对于很多工商界人士，学校只不过是一项高成本的公共开支罢了，浪费了本来可以用于更有效的用途上的资源。如果公共学校可以略微出类拔萃，那么它们应该致力于为具体行业或者职业培养学生，他们才是工业经济的中流砥柱。Peter Drucker（1961，15）记录了一个鲜活的例子： 一位现在是美国优选的企业之一的首席执行官的人，在1916年找他的第一份工作的时候，不敢承认自己拥有经济学的高级学位。“我告诉雇我的人，我从14岁起就在铁路上做文员，”他说，“否则我的申请就会被打回，因为对于一个企业界的职位来说，我受教育太高了。”即使到了20世纪20年代晚期，当我自己开始工作时（德鲁克继续说），英格兰或者欧洲大陆的商业公司仍然会在雇佣一个读完中学的人做低级文员的时候犹豫不决。对于劳工团体而言，学校常常被看作一个抬高成年体力劳动者价格，同时保护儿童不受工作场所虐待的方法（Peterson 1985， ch. 3）。有关实施义务教育法和童工法的运动往往并驾齐驱。思想更加深邃的劳工领袖和劳动群体中很多更加有志向的人们认识到，接受教育是一种逃脱农场和工厂辛苦劳作的方式。但即使在那时，学校仍然被看作少数人的逃生舱口，而不是更广泛意义上的改变社会流动模式的一种方式。即使像W.E.B. DuBois这样的激进而才华横溢的黑人领袖，也没有倡导全民平等教育，而是仅仅呼吁“有才华的十分之一”享受平等教育，以便将其人民带到应许之地（DuBois 1953，52，54； Cremin 1988,121-122）。 相形之下，普通公民将中等教育乃至更高教育看作一个获得发展的机会。他们对中等教育的需求，最早在美国得到了表达，也许是因为在美国，地方就可以做决定，特别是学区，而不需要在该问题上达成全国性一致意见（Peterson 1985， ch. 3； Goldin 2001）。某个社区建造一所中学，其相邻社区会注意到。尽管这种做法迅速扩散，但即使到了20世纪20年代，中等教育虽日益广为传播，却远远未能普及。事实上，在美国国内，中等教育增长最快的十年是在大萧条期间。这并非因为富兰克林·罗斯福或者地方学校董事会具有平等机会的愿景，而是因为工作机会太有限，年轻人没有别的事情可以做。学校董事会焦头烂额，因为教室太拥挤，教师收入微薄，有时候他们收到的是白条而不是现金，比如在芝加哥（Peterson 1985， ch. 9）。尽管如此，教育系统仍然无法切断这种自下而上的需求。 所以美国中等教育的扩散是偶然发生的，其驱动力是个人的决定以及外部经济力量，而不是任何广泛的政策性决策。然而，这并不妨碍该美国模式在“二战”末被理想化。胜利者获得的不是战利品就是展示其当仁不让的智慧。欧洲社会主义政党起死回生，他们倡导的“全民中等教育”深孚众望，保守党人无力抵抗。在众人还不明就里之际，一个共识已经达成。从五六岁或者七岁到大概十五六岁，全民享受的公立学校教育很快成为义务制，而且谁想再继续读下去也有机会。人们辩论的不是这件事该不该办，而是由何种机构来办——教堂还是国家。对于后面这部分问题，每个国家给出的答案不同，取决于每个国家的政治和社会力量之间的角力。 芝加哥大学的一群经济学家，其中最知名的有Theodore Schultz（1961）和Gary Becker（1964），他们通过提出一套经济增长的人力资本理论帮助巩固了这一共识。增加一个国家的财富，不仅仅取决于这个国家有多少工厂，或者其储蓄率，还取决于其劳动力素质，尽管人们长期以来认为前两条才是关键。这种观点一旦以理论的形式提出来，实验者马上就跟进了，他们证明一个人在校读书的年数越多，他踏入社会后的收入就越高（例如Becker 1964； Mincer 1974； Card 1999），甚至在整个成年期都如此，Sofia Sandgren对一组瑞典成年男子的调查研究（第3章）明确地证实了这一点。换言之，教育投资如同商业投资，也会产生回报率。令人称奇的是，教育投资回报率往往大大超过传统的资本投资。 在所谓的人力资本理论刚刚问世之时，人们几乎没有注意到平等和效率两者之间潜在的妥协问题。人们指望给全民更多的教育以便为大众带来新机会，同时提升劳动力素质。劳工、企业还有政见各异的各党派，都将学校当成出路。尽管教育者总是在索要比纳税人愿意出让的更多的资源，但国家资助的学校在战后大部分时间仍然是一个活力四射的增长板块。学校的方方面面都在增长： 数量、规模、招生、所服务学生的年龄段、资金支持，以及教师和管理者所获得的专业资质。人们不仅将全民中等教育视为当然，高等教育系统（大学、高级研究所，以及继续教育）也接近呈指数级增长。 在过去的几十年中，学者们开始意识到，一切并非都那么简单（一个预警报告请见Anderson 1961）。的确，人力资本的个人投资回报率至今仍然很强劲，也许如今比任何时期都更加强劲；的确，如果想要社会生产力不断提高，劳动力素质的持续提高是重中之重。但是教育的扩张，其本身不一定是增进人力资本的有效的途径；并且教育扩张也不能保证社会流动性。如果大家都完成中等教育学业，大家仍将处于自己的禀赋和家庭支持可以让自己到达的境界，除非学校里能发生不同寻常的事情。简而言之，人们可以在人力资本方面获得长足发展是真的，但在机会结构方面无法获得可观的迁移也是真的。 1.4学校开支和班级规模的削减 1954年美国优选法院对于“布朗起诉学校董事会”（Brown v. Board of Education）一案的判决而激发的民权运动，将注意力集中在平等机会问题上，这比美国任何其他孤立的政治事件给予该问题的关注都要多。1896年的一个法庭裁决认为，在《美国宪法》的平等保护条款之下，根据种族而隔离运作的学校，只要拥有平等的设施，则是可以接受的。通过推翻这一裁决，布朗宣称，实施种族隔离的学校本质上是不平等的，尽管其设施可能平等。借助布朗案裁决的机会，民权运动达到了其优选点，在1964年推动《民权法案》获得通过。该法案加速了美国南部学校的去种族隔离化过程，并将公共生活各个层面的种族歧视定为非法。 而这些事件对学术会话的影响也非同一般。最值得注意的是，《民权法案》要求美国国家教育研究所（U.S. Institute of Education）对美国的学校实施一项全国性调查，以便统计美国黑人和白人所拥有的教育资源之间的任何差异。詹姆斯·科尔曼受命领衔该调查，他收集了大量关于学校和学生特点的信息。最重要的是，他委托开展了首次全国性大规模学生成绩调查。15该调查报告发布于1966年，按照现今的标准，其数据分析还很粗糙（Coleman等1966;为增进可读性，此处仅参考了Coleman的文本）。然而，该研究的很多发现对以后在欧洲和美国实施更加精细的调查极有帮助。 一个结果曾被广泛地预见到，那就是，平均而言，黑人学生的考试成绩远远落后于其白人同学。还有一点大家也毫不意外，那就是学习也深受其他人口统计学特征的影响，包括母亲的受教育程度、父亲的受教育程度、家庭收入，以及很多其他人口统计学特征（上述调查结果的更多细节，请参考Coleman等1966）。虽然该报告的调查结果准确定义了平等机会这个问题的量级，但它同样也掀起了一场在很大程度上是毫无意义的关于遗传或者环境在多大程度上成为决定性因素的辩论（Herrnstein和Murray 1994； Goldberger和Manski 1995； Heckman 1995； Rothstein 2004;更加深刻的综合分析和阐释，请参考Jencks和Phillips 1998）。 意义重大的是，科尔曼同样发现，学校在改善该问题方面几乎无所作为，无论是在种族群体内部还是跨群体之间。科尔曼的研究实际上显示，剔除区域或者城市—农村差异之后，黑人学生和白人学生平均而言，所在学校拥有近似的生均开支和相似的师生比、教师资质，以及绝大多数反映其他物质特征的指标值也近似。更令人诧异的是，一旦考虑到人口统计学特征，学校方面的特征对于学生成绩的影响就显得微乎其微，这是一个接近出乎意料的发现，而且至今仍影响深远。更高的开支未能带来更高的学生考试成绩。学校的其他物质特征对学生的影响也可忽略不计。平均而言，学生似乎不会因为以下因素而学到更多东西： 其教师的资质更好或者工资更高；其所在班级规模更小，或者教学楼设施更完善、更加现代化，或者图书馆藏书更多；或者在很多其他物质方面更加宽裕。这些研究成果如此让人不安，以至于哈佛大学教育学院组织了一个持续多年的研讨会，专门致力于对上述调查的仔细复核。该研讨会由知名的统计学家Frederick Mosteller和后来的纽约州参议员Daniel P. Moynihan领导。经过数据分析，研讨会成员认定，科尔曼和他的团队的研究不存在问题（Mosteller和Moynihan 1972）。 自那时起的很多研究，无论是在美国还是欧洲做的，无论使用的是科尔曼时期的简单方法还是现如今的优选手段，一再证实科尔曼当年的结论（Hanushek 2002； Neal 2006； Woessmann 2005a以及其中的参考资料）。本书中有三章内容将彼时的文献与现今的平等机会问题研究衔接起来，考察重新关注为弱势群体提供额外物质资源，可以在何种程度上改变教育结果的分布。Julian R. Betts和Paul E. Roemer（第9章）发现，如果单纯依赖额外增加开支作为专享的干预策略来实现种族群体间的平等，那么学校将需要在黑人学生身上花费相当于白人学生8倍到10倍的金钱。类似地，Eric A. Hanushek（第7章）发现，为弱势群体平均化标准师资投入或者削减班级规模对于消除得克萨斯州种族群体间的现有不公平无济于事。对欧洲来说，Leuven和Oosterbeek（第8章）同样证明，荷兰若干项再次将资源向弱势学生群体倾斜的政策（削减班级规模、额外增加人员资源、额外增加计算机资源，以及延长义务教育时间等）未能改善平等机会问题。 在科尔曼进行的所有与物质资源有关的调查结果中，至今仍然极具争议的一条发现与班级规模有关，班级规模亦即一个学校的学生与教师的人数比例。科尔曼和很多其他学者发现，从各方面看，无论规模大小都没有什么影响（Hanushek 1996； Hoxby 2000）。很多普通教师、家长和学生都认为这个结果难以置信。田纳西州的一项大型实验研究证明，班级规模的缩小对于学生成绩有正面影响，这对这种常识般的观点给予了支持（Mosteller 1995； Krueger 1999）。近年来，一项关于班级规模的国际研究发现，班级规模的影响十分有限，除了两个国家例外，在这两个国家里，教师收入低、教师资质也特别低。这似乎说明，班级规模的缩小可能在教师资质低的情况下是一条提高学生成绩的有用办法（Woessmann和West 2005）。这些结果可能与前述的荷兰在班级规模方面的准实验研究相一致，Leuven和Oosterbeek（第8章）对此做了报告。他们发现，缩小班级规模的影响微乎其微，这个结果在拥有一支收入颇丰的教师队伍的国家里接近可以预见。但可以确定的是，关于这个主题仍将持续开展多年的研究。 1.5同伴群体与学校分层教育 科尔曼的第二个颇具争议的发现是，学生在学校的同伴群体的素质，是影响其学习成绩最重要的与学校相关的因素之一。黑人学生如果与白人一起上学则学得更好。更笼统地讲，处于社会劣势地位的学生如果能和更加占据社会优势地位的学生一起上学，他们的学习成绩会更好。但反之并不成立。白人学生的学习成绩并没有因为黑人孩子的存在而受到负面影响。 这些研究结果极大地鼓励了那些反学校种族隔离运动的领导者们。此外，这些研究结果也与一个年深日久按学生能力将学生分开的教学实践背道而驰。这种做法是建立在这样一个假设的基础之上的： 学生和与其学习成绩相近的同伴在一起可以学到最多。在很多欧洲国家，处于青春期早期的学生过去乃至现在仍然被送往不同的中学读书。能力更强的学生被分配到更加学术性的课程中去，而那些能力欠佳的学生则被送往一个课程内容更加笼统或者职业教育的学校中去。在美国的大部分地区，学生过去和现在都上一样的综合性中学，但是被分配到不同的课程轨道上去——学术、普通，或者职业“轨道”。如今采纳综合学校模式的很多欧洲国家通常都采取了类似的分层做法。 在科尔曼研究结果的指导下，许多学校改革者开始废止双重学校制度或者校内分层教育。如果能力弱的学生可以得到帮助而且不会对学习成绩更好的学生造成负面影响，那么这个政策将既促进平等机会，也可以促进整体人力资本提升。但这仍然是一个仁者见仁、智者见智的问题，在本书中，学者们给予了各种回答。在本书第4章，Jacob Vigdor和Thomas Nechyba发现，使用如科尔曼调查和其他调查中所使用的标准方法来评估的同伴群体影响未能反映真正的因果关系。他们使用的是高级计量经济学方法以及来自北卡罗来纳州的广泛的面板数据来区分相关性与因果关系。他们指出，传统方法无法轻易测量能力；那些因为测量不准而显得能力较高的个人被分配到明显能力更强的同伴群体中；此类分层将导致同伴影响失准，除非该分析能将分层过程的因素考虑在内。同样，Hanushek（第7章）使用了来自得克萨斯的面板数据，研究显示同伴群体的能力或者社会经济状况对学生的表现几乎没有影响。这些调查表明，曾一度被认为已经有了定论的同伴效应问题，现在却又回到了研究日程的顶部。 在第5章里，这项研究得到更深入的讨论。为了了解混合班级的效应，Fernando Galindo-Rueda与Anna Vignoles使用了英国一个阶段（20世纪70年代中期）的数据。当时，不同的地方教学机构，分快慢班制度与不分快慢班制度并存。他们的研究结果表明，将不同能力学生混合的做法的专享影响，大概就是降低了能力优选的学生的表现。因此，尽管学习结果上的不平等得到了消减，但是强迫尖子生降低其水平绝不是人们期望用来解决平等机会问题的办法。需要注意的是，这也许意味着存在非线性同伴效应，因为混班以后，只是尖子生遭受了损失，却没有赢家。然而，他们的研究成果可以普遍适用于其他情景的程度仍不明了。社会和学业能力混合的最直接效应也许与其长期效应十分不同。学校重构的冲击，以及随之而来的学生从一个学校转往另一个学校，可以压抑学生的学业表现，这是Hanushek在第7章要阐述的内容。 短期与长期结果的区别，也许有助于协调第5章Galindo-Rueda和Vignoles的研究结果。他们借助于Hanushek与Woessmann（2006）的跨国证据表明，从长期来看，混班教学可以消减学业表现上的不平等，同时既不会伤及平均学业表现，也不会伤及尖子生的学业表现。尽管这些研究仍将莫衷一是，Giorgio Brunello、Massimo Giannini以及Kenn Ariga在第6章所提出的理论模型却十分难能可贵。该研究考虑到了一些决定实施筛选式教育很好年龄的关键经济要素。 1.6以结果为导向及成绩标准 也许与其说科尔曼伟大的贡献是他取得的具体的研究成果，不如说是他所开拓的思路。至少在一个方面，他将公众的注意力引向了教育的输出（即学生学到了多少），而不仅仅是输入（教育年限、支出、班级大小、教师工资，以及教师资质），而后者曾一度被视为学校质量的首要指标。1969年，就在科尔曼报告发布后不久，美国诸州教育委员会（U.S. Education Commission of the States）发起了国家教育进步评估（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）。这是一个全国性抽查考试，受试对象为9岁、13岁和17岁的学生，旨在获取他们在学习表现方面的信息。通过周期性举行该抽考，人们期望NAEP可以记录学生表现随时间推移而取得的进步。几乎在同时，国际上一群学者成立了国际教育成就评估协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）。该协会随即启动了首次对于许多发达工业国家中学生的数学和科学学业成就可比数据的系统化采集。接下来的几十年中，国际化评估得以周期性举办，最终演化成为定期举办的“国际数学与科学学习趋势”（Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS）评估，其最近一次考试发生在2003年。TIMSS评估始于2000年，后来的PISA调查对其是一个补充。关于PISA我们前面有所提及7。 NAEP、TIMSS、PISA，以及其他类似调查得到的结果，都要比科尔曼的许多研究成果更加令人眼界大开。其中，NAEP本来要研究美国教育的“进步”，结果却揭示了教育的停滞——2005年中学毕业生的表现并没有比1970年的好多少（美国教育部2005； Peterson 2006）。同时，TIMSS和PISA的调查发现，日本和其他亚洲学生，而不是欧洲或北美学生在数学和科学方面的成就优选（例如： Mullis等2004，以及许多其他早期研究）。工业化世界的后来者是如何如此迅速地达到教育的顶层位置，仍然是一个谜团，分析家对其谜底仍在孜孜以求。对于上述各类国际测试的多个分析，都强调了盛行于亚洲的综合性毕业考试（参照Bishop 2006和Woessmann 2005b）。这些考试往往在中学教育的最后一年举行。其内容充实，学生取得的考试成绩千差万别，大学和用人单位往往极为重视。通过确定清晰的目标并提供不同的完成层次，这类考试往往能够激励学生、教师和家长朝着较高表现水平而努力。本卷中由John H. Bishop与Ferran Mane完成的这一章（第10章）对此进行了讨论。该章通过美国的证据表明了毕业考试和较高毕业要求的正面效果。 1.7学校的选择 最后，永远对新点子保持开放态度，且无论自己的发现有多么惊人都永不满足的科尔曼，通过又一项研究开辟了新的研究空间。这篇论文的题目为《公立和私立学校： 中学分析及其他》，也是由美国教育部委托完成的（Coleman， Hoffer和Kilgore 1981，1982； Coleman和Hoffer 1987）。在这项研究中，他们收集了学生表现及其背景特征，以及公立和私立中学的多种学校特征。当研究结果公布的时候，公众非常震惊。他们了解到，学生在天主教学校能学到更多，而这些学校此前被认为是那些出于宗教而不是教育目的的家庭送子女去的、低成本、下等的学校。然而，与以前一样，他的研究结果在使用更加精细的研究方法就不同的数据组而进行的其他调查面前，仍旧展现了较强的稳健性（例如： Neal 1997；近期新近的文献综述请见Neal 2002； Wolf 2006）。然而，后续研究却揭示出了一个科尔曼报告中原有的、此前未被关注的观点，即天主教教育的好处，对于少数族裔，特别是对于非洲裔美国人的好处，要大于对白人学生的好处。 科尔曼的这篇论文导致了大量旨在促进学校选择的政策性干预，既包括公立学校之间的学校选择，也包括公立学校和私立学校之间的选择。研究人员才刚刚开始梳理欧洲和美国尝试过的多种择校干预行动的影响（参见Howell和Peterson 2002和Hoxby 2003对美国的研究；Bradley和Taylor 2002， Leva ic＇ 2004,以及Sandstrm和Bergstrm 2005提供的欧洲的例子）。本卷包括了参与此话题讨论的两篇颇有价值的论文。在第11章里，Simon Burgess、Bredon McConnell、Carol Propper以及Deborah Wilson使用了广泛的英国学生管理数据。他们的研究表明，只要学生拥有可以住宿的选择，则附近学校的选择组的大小与住校后学生依照能力和社会经济地位所展现的跨校分层正相关。本卷中关于学校选择的另外一章由Daniele Checchi与Tullio Jappelli（第12章）完成，呈现了意大利的例子。来自意大利的证据表明，将子女送往私立学校的家长，对于他们当地公立学校质量的评价要比那些将子女送往公立学校的家长低一些。这表明，当家长面临低品质公立学校的时候，往往会逃往私立学校。 1.8结论： 教育效率是不是通往教育公平的很好道路？ 许多关于学校对平等教育机会问题影响的话题，都是由科尔曼的研究工作提出的。但也许他的影响最深远的遗产（无论是有意还是无意），却在诱发人们对于教育机会平等的意义感知的变化方面（参见Coleman 1968）。在科尔曼报告发布以前，平等教育机会在很大程度上是以传统方式阐释的： 学校应该为所有学生提供平等服务。但是当科尔曼的报告表明平等的资源——包括平等的开支、平等的设施、资质平等的师资等——未能带来平等的结果，于是平等机会的定义开始发生了巨变，提出了超出资源平等化的要求： 对于弱势群体应当实施集中额外资源的补偿性教育。通过确认和拓展科尔曼的初期研究结果，本卷来自美国和欧洲的研究表明，即使在弱势群体上花费大量区别性开支，也不见得能获得结果的平等。 鉴于平等机会问题可以归因于可度量的、物质性的学校特征的程度如此之小，人们要求学校通过其他方式来解决这个问题。学校也探索了许多替代方案，诸如去分层化、更灵活的课程、重视孩子的自我感受胜过重视他们的学业成绩、通过测试来确保没有孩子掉队，以及为低收入家庭提供选择。去分层化以及很多其他措施的效果严重依赖于同伴效应的准确性质，而这一点至今仍未有较好的理解。在推进我们理解的同时，本卷中呈现的美国和欧洲的证据，亦未能对同伴效应提供准确无误的答案，尽管美国和欧洲的研究人员提醒人们，任何随意的同伴效应很有可能哪怕存在也是微乎其微的。有些研究呈现的结果表明，较高的表现标准——如果能恰当实施——则有望降低不平等的情况。精准选择项目也可能帮助被困在低品质学校的弱势群体学生，但是效果如何，很大程度上取决于这些项目的设计，而其长期效果仍然是未知数。有鉴于此，本卷中收集到的这些证据，尽管展现了一些取得进步的可能途经，但它们仍然对很多学校所采取的激进的改变机会结构政策的有效性提出了质疑。 根据目前所知，人们不宜期望短期内就能出现奇迹。当人们将平等机会定义为输出平等的时候，学校将难免捉襟见肘，尽管谁也不能指责学校竭尽所能帮助那些弱势群体。学生从别处学得太多，家庭各不相同，孩子千差万别，我们也不能对学校期望过高。但如果人们接受的是一个更陈旧的、更加广泛认同的关于机会平等的定义，那么这个问题就好办多了。学校可以也应该挑战学生潜力的极限。优选的方法就是通过一个高效的教育体系来挑战每个孩子，让他们都实现自己的潜力。在那个意义上，一个高效的教育体系也有助于实现平等。正如Theodore Schultz（1981，88）在25年前说的：“在寻求平等的过程中，人们忽视了教育效率和平等的互补性。在我们庞大的学校体系中，如果能实现效率的优选化，这对于公平的贡献很可能将远远大于现在正在实施的许多改革。” 注释