中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究

《中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究》提出的“英语演讲活动中的思辨分项技能”，既可为以思辨为导向的英语演讲教学提供参考，也能为演讲者思辨技能测评提供具有操作性的分析框架。从研究方法上，本研究开创性地使用多元化的数据收集方式对学习者的思辨技能进行测评，为未来研究降低效度威胁、保障研究结论的准确性和可信度提供了参考。本研究所采取的三种思辨能力测评方式各有特点，互为补充。从教学实践上，本研究尝试将思辨理念融入大学英语演讲课堂，通过理论介绍、助教指导、演讲评析、激发反思等多种方法促进学习者的思辨能力提高，可对其他教师的教学工作具有一定的启发意义。

孙旻，教育背景：2011-2014，北京外国语大学，中国外语教育研究中心，外国语言学与应用语言学，博士学位，获得北京外国语大学三好学生、北京市很好毕业生称号；2005.1-6,美国密苏里州立大学访学一学期；1997-2000，北京外国语大学，英语学院美国研究，硕士学位；1988-1992，四川大学，英语学院，英语言文学，学士学位。工作经历：2000-2017，青岛大学外语学院英语系，讲师；1992-1997，青岛大学语言教学中心，助教。

前言
第一章导论
1.1为何“思辨”
1.2思辨与高等教育
1.3“演讲”中的思辨
1.4研究目的、方法与意义
第二章文献综述
2.1“思辨”概念
2.2多维视角下的思辨理论模型
2.2.1思辨双维结构模型
2.2.2思辨三元结构模型
2.2.3思维三棱结构模型
2.2.4思辨能力层级模型
2.3大学生思辨能力发展实证研究
2.3.1思辨能力发展描述性研究
2.3.2思辨能力测评影响因素研究
2.3.3思辨教学实证研究
2.4结语：前人研究的启示与空白
第三章分析框架
3.1思辨分项技能界定
3.2英语演讲活动中的思辨分项技能
3.2.1选题：听众分析与演讲目的
3.2.2研究：检验信息
3.2.3论证：组织结构与推理逻辑
3.2.4反思：目的与概念的一致性
3.2.5预演：匹配展示方式
3.2.6发表：综合能力
3.3学习者思辨能力影响因素理论框架
3.3.1源自Terezinietal.（1995）的初步框架
3.3.2社会认知理论视角下的“演讲学习者自我调节学习”
第四章研究设计
4.1演讲课程教学背景
4.1.1合作教学
4.1.2班级构成
4.1.3教学内容和方法
4.2个案研究对象选取
4.3数据收集
4.3.1思辨能力客观测试
4.3.2思辨倾向调查问卷
4.3.3演讲转写、准备提纲及录像
4.3.4反思问卷／日志
4.3.5课堂录像及观察笔记
4.3.6个案学习者访谈
4.3.7其他数据
4.4数据分析
4.4.1自选题系列有备演讲评析
4.4.2定题即兴演讲测评
4.4.3个案演讲学习者思辨能力发展影响因素分析
4.5效度验证
第五章学习者思辨能力变化（1）：基于系列有备演讲评析
5.1Danny：表演家的失落与荣光
5.1.1“正能量”：理性思考的艰难尝试
5.1.2“健康生活”：再度模糊的概念
5.1.3“大学心理教育”：回归正能量
5.1.4小结：缺席的“迁移”
5.2June：实干家的坚实脚印
5.2.1“纳西文化”：发现民族之美
5.2.2“教育平等的中国梦”：直击现实
5.2.3“大学实习”：急听众所需
5.2.4小结：实践出真知
5.3Sarah：独立思考中的“乖乖女”
5.3.1“快乐荷尔蒙”：以事实说话
5.3.2“促进地区发展的中国梦”：追根溯源
5.3.3“同性婚姻”：平衡视角
5.3.4小结：知难而上
5.4Mary：渴望成功的舞者
5.4.1“惠特尼·休斯顿”：剪辑之惑
5.4.2“简朴婚礼的中国梦”：独辟蹊径
5.4.3“帮助天才少年”：逻辑连贯的错觉
5.4.4小结：进步中的瓶颈
5.5Mac：冷眼旁观的学霸
5.5.1“电影制作”：幽默的光彩
5.5.2“关注流浪儿童”：情感与事实的交融
5.5.3“票房的意义”：务实的决策者
5.5.4小结：未被充分开发的潜质
5.6Iris：锐气内敛的辩手
5.6.1“热辣重庆”：慢工出细活
5.6.2“政府诚信的中国梦”：理性态度
5.6.3“性教育改革”：他山之石
5.6.4小结：于“发散”中“聚焦”
5.7结语：思辨能力发展的复杂性与层级性
第六章学习者思辨能力变化（2）：基于客观测试与即兴演讲测评
6.1思辨能力客观测试
6.1.1客观测试总分前后测对比
6.1.2分析能力前后测得分对比
6.1.3推理能力前后测得分对比
6.1.4评价能力前后测得分对比
6.1.5小结
6.2定题即兴演讲评测
6.2.1演讲发表：语言能力与表现能力
6.2.2演讲内容：思辨分项技能
6.3结语：客观测试与即兴演讲测评的相关性
第七章演讲学习者思辨能力发展影响因素分析
7.1引言
7.1.1学习者思辨能力发展类型划分依据
7.1.2基于社会认知理论的分析框架
7.1.3作为“个人因素”的思辨倾向
7.2持续进步型学习者：社会与自我的良性互动
7.2.1掌握目标与绩效目标的叠加效应
7.2.2积极的社会情境意识
7.2.3助力于思辨发展的学习策略
7.2.4基于反思的自我效能感良性循环
7.3有限进步型学习者：对标准的有限内化
7.3.1偏重绩效的目标取向
7.3.2学习策略的有限作用
7.3.3反思内容与自我反应
7.3.4缺席的追加反馈
7.4平稳保持型学习者：未充分激发的主观能动性
7.4.1掌握目标取向与思辨能力高起点
7.4.2目标设定、社会情境意识与学习策略的消极互动
7.4.3课堂教学中的“天花板”
7.5结语：社会与自我的互动关系
第八章结论与启示
第九章研究者反思
参考文献
附录