职业学校的学与教

我国的职业教育发展已经从规模扩张转入内涵提升的发展阶段，内涵提升很重要的特点就是提高职业学校的教学质量，提高教学质量的前提就是要了解职业学校教学的规律，要了解职业学校学生和教师的情况。只有了解了职业学校、职业学校学生、职业学校教师的特点，我们才能有针对性地选择教学内容、教学模式、教学方法，也才能达到预期的教学目标，获得良好的教学效果。《职业学校的学与教》就是一本探究职业学校学习和教学活动规律的专著。全书拟分十二章，分别论述职业学校学生的学习特点、技能型人才成长规律、职业学校教和学的对应关系、职业学校的教学设计、几种不同的教学模式、职业学校教学评价等内容。

庄西真，男，1967年生，江苏理工学院职教研究院常务副院长，江苏省职业技术教育科学研究中心副主任，研究员，博士。北京师范大学博士后，南京师范大学硕士生导师。江苏省高校“青蓝工程”中青年学术带头人，江苏省“333高层次人才培养工程”第二层次(中青年领军人才)培养对象。兼任中国职业技术教育学会学术委员会委员，江苏省职业技术教育学会常务理事兼学术工作委员会秘书长，《职教论坛》《职教通讯》等杂志编委。主持完成多项国家及省部级课题。多次获得省、部级哲学社会科学很好成果奖。迄今已经出版专著7本(主编2本)，主编“和谐社会建设中的职业学校改革与发展丛书”、“职业教育研究新进展丛书”、“职业教育发展路径探索丛书”。在《教育研究》《教育发展研究》《教育理论与实践》《教育研究与实验》《当代教育科学》《中国教育学刊》《教育科学》《教育学报》等核心期刊发表各类论文近200篇。有40多篇论文被中国人民大学复印报刊资料《教育学》《职业技术教育》《中小学学校管理》全文转载。

前言
第一章技能以及操作技能的形成
一、职业及其分类
二、技能种种
三、技术工人
四、技能人才的职业素质
五、技术工人操作技能的形成与发展

第二章职业学校及其学生
一、职业学校
二、了解工厂
三、职业学校的学生
四、职业学校学生的学习
五、职业学校学生的职业发展

第三章职业学校的教师
一、何为教师
二、职业学校教师的工作特点
三、职业学校教师的能力
四、作为决策者的职业学校教师
五、职业学校“双师型”教师

第四章职业学校的教学
一、职业学校教学中的对应关系
二、职业学校教学过程的层次
三、职业学校教学过程基本结构，
四、职业学校通用型课堂教学结构
五、课堂教学结构的形变

第五章职业学校的教学设计
一、教学设计的涵义
二、教学设计的基本模式及其特点
三、职业学校的系统教学设计
四、职业学校的实训课教学设计理念
五、职业学校的实训课教学设计实务

第六章职业学校的教学策略（上）
一、学习结果匹配教学策略
二、有效课堂教学策略
三、波纹环状教学策略
四、直接指导教学策略
五、复杂学习教学策略

第七章职业学校的教学策略（下）
一、案例教学策略
二、迁移教学策略
三、场景教学策略
四、有效利用时间教学策略
五、技术促进教学的策略

第八章职业学校的教学评价
一、教学评价的基本类型
二、职业学校教学评价中存在的问题
三、职业学校教学评价的功能、过程、特征和内容
四、能力导向（CBA）视角下的职业学校教学评价体系
五、两种不同的教学质量：以高职院校为例
参考文献
后记

    我国学者在继承国内外前辈学人研究成果基础上，为建立教学概念付出了很大的努力，也取得了重要的成果。事实上，这样一个在今天大家已经耳熟能详的概念，经历了漫长的历史和形成过程，凝结着千百年来人类的有关思考，渗透着古今中外教育家们的智慧，是逐步形成、逐步完善的。大致说，这一概念的由来至少可以追溯至以下三个方面。
    其一，*国古代的教学思想。虽然在*国漫长的古代教育史中始终没有形成科学的独立的教学论，但聪明智慧的先人们仍然为我们留下了关于教学的精辟、深邃的思想。其中足以让*国教育学工作者自豪的，也直接影响到了今天教学概念形成的是几乎从一开始，*国人对教学的认识就蕴涵着“教”与“学”统一的精神。
    在甲骨文、金文中，已经多次出现了“教”、“学”、“师”等字，根据许多学者的考证，汉语中“教”与“学”两个字在起源上就存在难以分割的联系①。我国古代有名的教育文献《学记》中，也十分深刻地探讨了教学中“教”与“学”的复杂关系，此后几千年中，*国的教育家在讨论教育问题时，从孔子到朱熹，一直延续着这样的传统，在强调教育者责任的同时，也强调受教育者的自觉、主动。到了明朝末年，有名哲学家、教育家王夫之对于教学中两个方面关系的概括已经近乎完美。他说:“夫学以学人所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”②在教学中，学生是在教师之“教”中学，这种“学”依赖于教又不等于教；教师是教学生“学”，这种教指向学又绝不能够替代学。正如我国前辈学者对这一概念所做的评论:“教与学有区别，却又是统一的。教人要以为学之道为依据，要注意到学习的方面，又要注意到教导的方面。”③
    近代以来，在学习西方教育学思想的历程中，我国国内曾经一度普遍使用“教授”这一概念，而有名教育家陶行知先生则不遗余力地著书撰文，论证教学活动中“教”与“学”的相互关系，极力提倡用“教学”的概念取而代之。
    在学校教学中，教中有学，学中有教，教学是一块硬币的两面，不能分割开来。从甲骨文的字形到王夫之的论述，再到陶行知先生的主张，足以表明，关于教学的这种复杂性的理解已经成为*国教育思想的传统被代代相传，在概括和表述上已经达到浑然天成的境界，具备了今天我们所说的教学概念的主要内涵。虽然彼时的这种思想仅停留在思辨和经验的层次，缺乏科学的支持和说明，但其合理性则为后来教学概念的科学化所吸收。
    其二，近现代西方的教学思想。教学论作为独立的学科源自西方，这是**的事实。在教学理论发展的历程中，几乎所有的教育家都有自己关于教学的理解和论述，这些理解和论述对揭示教学这种人类活动的内涵作出了独特的贡献。比如，夸美纽斯明确地提出了人的感觉经验对教学的重要性，又提出了教学要坚持系统地进行等思想。裴斯泰洛齐针对不同的学科领域创立了分科的教学法。赫尔巴特自觉地将教学与训育、管理的相关和相异做了清楚的说明，对教学的形式与过程更是从理论上做了概括与提升，从而使得师生传授学习文化知识这种在教育实践中一直居于主流地位的教学形态，有了比较完整和科学的理论依据，教学、人的日常生活与个体发展的关系也得到了明确的阐释:“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。”这些都是重要的，然而“交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的，无论是这方面还是那方面都必须同样地欢迎通过教学来加以弥补”④。到了杜威那里，则从迥异于传统的视角对于教学进行了审视，补充了许多关于教学的重要思想，学生在教学中的主动和兴趣以很好的形式被加以强调，使人类对于教学的把握更为全面和完整。此后，一次次的教育实验和改革也不断丰富着人们对于教学的认识和思考。所有这些都表现出人类对于教学活动日渐深刻的了解，都为深刻、全面的教学概念的形成积累了宝贵的思想资料。