如何做有智慧的教师

教师职业是一个创造性的职业，当我们无地制定了许多人为规范的时候，教师的生命力其实也在这种规约中不断的萎缩。正如库姆斯所告诫的：如果我们对教学持所谓科学（主要指行为主义的“科学”态度）的态度，那就必然会给教师规定出各种各样的“能力”或“技能”，而且这样的“技能”清单可以无穷无尽地开列下去，这个清单并不能保证教学的质量，而如果以此去评价教学，那就没有一个教师的教学会是成功的。
库姆斯的话可谓一针见血的道破了我们虚妄的幻想，意图用技术的处方，解决教师专业发展的困境，只能使我们在错误的道路上越走越远。尤其在今天，我们进入了一个知识激增的时代，世界的图景的瞬息万变,我们永远不可能穷尽未来将会出现什么新的要求,因此我们永远不可能以技术去应对世界的挑战。在这种背景下，人们的视野跨越过“技术”的藩篱，走向智慧的探索。
《如何做有智慧的教师》在教师教育智慧生成价值辩护的基础上，通过国际考察和理论反思，明确了教师教育智慧生成的理论基础和内在机理，设计了教师教育智慧生成的可行路径，为教师的个性化发展提供了另一种可能的选择。

《如何做有智慧的教师》在教师教育智慧生成价值辩护的基础上，通过国际考察和理论反思，明确了教师教育智慧生成的理论基础和内在机理，设计了教师教育智慧生成的可行路径，为教师的个性化发展提供了另一种可能的选择

代建军，江苏师范大学教务处副处长，副教授，博士，“江苏省青蓝工程中青年学术带头人”、“江苏省333工程”第三层次人才。在《课程教材教法》、《教育研究与实验》等期刊发表70多篇文章，出版专著《我国课程运作机制研究》，主持并完成了全国教育科学十一五规划国家青年基金课题“我国基础教育课程改革中的课程运作机制研究”等多项国家、省部级课题。

绪论
  第一节  智慧的迷失与探寻
    一、智慧的追问
    二、智慧的来源
    三、智慧的迷失
  第二节  走向智慧型教师
    一、规范取向的教师素质结构
    二、技术取向的教师素质结构
    三、智慧取向的教师素质结构
第一章  教师教育智慧生成的价值辩护
  第一节  何谓教师的教育智慧
  第二节  我们的教师缺乏教育智慧吗
  第三节  为什么要强调教师教育智慧的生成
  第四节  教师需要什么样的教育智慧
第二章  教师教育智慧生成的国际视野
  第一节  教育机智——范梅南的教育智慧
    一、范梅南及其现象学教育学简介
    二、范梅南教育智慧思想的形成
    三、范梅南教育智慧思想的主要内容
    四、范梅南教育智慧思想的意义、局限与启示
  第二节  教育的节奏——怀特海的教育智慧
    一、怀特海简介
    二、“现实实有”：解读怀特海过程哲学的一把钥匙
    三、“教育的节奏”理论之内涵
    四、建设性：“教育的节奏”理论之评价
  第三节  教育的气氛——博尔诺夫的教育智慧
    一、博尔诺夫及其哲学思想简介
    二、“教育的气氛”理论之内涵
    三、“教育的气氛”理论与教师的教育智慧
第三章  教师教育智慧生成的理论反思
  第一节  教师教育智慧生成的阻抗因素
    一、教育传统的羁绊
    二、教育惯习的束缚
    三、教育偏见的禁锢
  第二节  教师教育智慧生成的内在机理
    一、教育理解
    二、教育信仰
    三、教育思维
    四、教师实践知识
    五、教育叙事
第四章  教师教育智慧生成的路径设计
  第一节  教育启蒙
    一、教育启蒙的内涵检视
    二、教育启蒙的价值追问
    三、教育启蒙的目标指向
    四、教育启蒙的路径探寻
  第二节  教育批判
    一、教育批判的意蕴
    二、教育批判的指向
    三、教育批判的品质
  第三节  课程文化转型
    一、课程文化的功能
    二、我们需要什么样的课程文化
    三、如何构建我们的课程文化
  第四节  教学个性的追寻
    一、教学个性的教育意蕴
    二、教学个性的内在结构
    三、教学个性的塑造路径
主要参考文献
后记

    （3）反思提示现象特点的根本主题；（4）通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；（5）保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；（6）通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。①范梅南的教育智慧思想是其运用生活体验研究方法论获得的直接研究成果，也是迄今为止其运用生活体验研究方法论所取得的最重要的研究成果。从时间上来看，范梅南生活体验研究方法论的研究工作肇始于1973—1976年他取得博士学位之后在加拿大安大略（Ontario）教育研究所工作期间，先于教育智慧课题的研究。但是，由于生活体验研究方法论不是一套固定的、程序化的操作步骤，它有着很强的主观性，并且与研究对象密不可分，所以，范梅南的生活体验研究方法论不能脱离研究对象凭空产生，它是在运用于教育智慧课题研究的过程中逐渐走向成熟的。在这一意义上，我们也可以认为，范梅南对生活体验研究方法论的追求与教育智慧课题的研究是同类的。②当我们说范梅南的教育智慧思想是其运用生活体验研究方法论获得的直接研究成果时，我们还需要回答这样一个问题：范梅南为什么把教育智慧作为生活体验研究方法论的首要课题呢？教育智慧问题成为生活体验研究方法论的研究对象是偶然的吗？我们认为，教育智慧问题成为生活体验研究方法论的首要研究对象不是偶然的，而是必然的。生活体验研究方法论以教育者和儿童的生活体验作为起点和研究对象，这就规定了生活体验研究方法论和教育智慧问题之间的天然的、内在的统一。范梅南的生活体验研究方法论具有解释现象学性质，它并不追求关于教育对象的数据、结论，不追求问题的解决，而只是追问一个简单的问题：“拥有一种体验意味着什么？”通过这种追问获得对教育问题和生活体验本质的更深刻的理解。