语文教学:学科逻辑与心理逻辑

《语文教学--学科逻辑与心理逻辑》(作者施茂枝)以教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通为主题，探寻语文教学改革之路，角度新颖。所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点。依据《义务教育语文课程标准(2011年版)》，《语文教学--学科逻辑与心理逻辑》探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，更有针对性地观课、评课，具有较强的可操作性。

沟通学科逻辑与心理逻辑(自序)1
第一辑 科学的识字教学
科学识字的真谛2
一、科学识字的内涵2
二、科学识字的要素4
说解字理与科学识字16
一、说解字理是教学手段16
二、说解字理有效性的条件17
三、不可打破现行教学体系19
四、不应排斥非字理识字21
俗解汉字与科学识字22
一、俗解汉字源远流长22
二、说解原意非童蒙一贯传统25
三、俗解汉字与科学识字不冲突27
以识字为重点与科学识字31
一、“重点”的双重意涵31
二、“重点”的非排他性32
三、与识记模式无直接冲突34
四、关注识字任务的合理性36
第二辑 不同类型课文的教学
儿童文学体课文教学42
一、儿童文学体课文的性质和特点42
二、儿童文学体课文的教学取向45
三、儿童文学体课文的教学策略47
四、《纸船和风筝》教学设计与分析62
略读课文教学71
一、略读课的性质和核心教学价值71
二、略读课的操作要则与教学范式78
三、略读课与精读课的主要区别82
四、《手指》《小英雄雨来》教学设计与分析89
常识性课文教学97
一、常识性课文的特征与辨识97
二、常识性课文的教学策略103
三、《沙漠之舟》教学设计与分析115
文言文教学127
一、文言文究竟教什么127
二、文言文的教学策略131
三、《学弈》教学设计与分析136
第三辑 不同学段的写作教学
第一学段的写话教学146
一、写话应让学生“易于动笔”146
二、写话教学怎样让学生“易于动笔”148
三、《把丁丁送回家》教学设计与分析154
第二学段的习作教学161
一、第二学段应以观察习作为主16l
二、观察习作的教学策略166
三、《不走样――动作描写》教学设计与分析172
第三学段的习作教学(上)180
一、高年级应直面记实习作180
二、如何面对学生的无话可说182
三、摆脱困境的教学策略188
四、《口语交际？习作六》教学设计与分析193
第三学段的习作教学(下)201
一、先写后教与现行模式201
二、先写后教与经典教学法206
三、先写后教的教学原理208
四、《生活的启示》教学设计与分析211
第四辑 教学评论
一、反常道，深契学理
――石皇冠老师语文课改科学性探析222
一、轻理法远灌输：模仿尝试，听说读写222
二、未识字先听读：绕道迂回，抢占先机225
三、先认字后书写：分步施教，化解难点228
四、创字格工书写：趣揭规则，归类指导230
教学化境：从心所欲不逾矩
――听窦桂梅老师的《林冲棒打洪教头》234
一、“有法”与“无定法”的灵活机变234
二、“执行者”与“创生者”的辩证统一237
三、“主体”与“主导”的合理调适240
关于“对话教学”的对话
――听孙建锋老师的《目送》243
一、“对话”的目标：学生与文本的视界融合243
二、“对话”的条件：与走进文本匹配的“前理解”246
三、“对话”的活动：以让学生走进文本为中心249
追求“三独”，弥漫“三昧”
――听武凤霞老师的《月球之谜》253
一、“三独”的追求253
二、“三味”的营造256
探索诚可贵，反思价更高
――听王玲湘老师的《望天门山》259
一、已经掌握的字义不必再行求索259
二、字理对“举象”的作用不应过高期待261
三、额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主264