教育公平论

本书是首次从理论、政策与实践三位一体的视角全面、深入、系统地论述教育公平问题的学术专著，不仅对国内外教育公平的现状进行了比较分析，提出了进一步促进教育公平、破解教育改革难题的政策建议和立法建议，而且介绍了作者近年来在中小学从事教育公平实践探索的具体情况。本书将理论与实践、宏观与微观、国内与国际、历史与现实紧密结合起来，对我国逐步解决教育公平问题、深化教育公平学术研究及构建社会主义和谐社会具有重要的理论参考和实践示范价值。

    周洪宇，1958年生于湖北武汉。教育学硕士，历史学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，武汉大学、湖北大学兼职教授。美国哥伦比亚大学教育学院、香港中文大学教育学院高级访问学者。现任湖北省教育厅副厅长。学术兼职有全国地方教育史志研究会副会长、教育部全国教育科学规划领导小组教育发展战略学科组成员、长江教育研究院院长。第十届全国人大代表。
    长期研究教育史和教育政策问题，近年重点研究基础教育和高等教育。先后承担了教育部“八五”、“九五”、“十五”、“十一五”多项重点课题，在《教育研究》、《人民教育》、《中国教育学刊》、《中国高等教育》和《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》等重要杂志和报刊，发表数十篇文章。研究成果十余次获得国家和省部级奖励，并获国务院政府特殊津贴。
    著有《教育的信念与追求》、《教育公平论》、《中部教育论》、《我为教育鼓与呼——周洪宇教授访谈录》、《周洪宇教育自选集》等，主编或参与主编《陶行知研究在海外》、《陶行知教育学说》、《中国近现代教育思潮与流派》、《中国近现代教育实验史》、《学位与研究生教育史》、《千年梦想圆于建国百年——小康社会与教育新使命》、《教育大变革——全体、全面、全程的阳光教育》、《阳光教育对话录》等。

第一章  绪论
  一、研究宗旨与内容
  二、研究视角与方法
  三、基本认识与观点
    (一)教育公平是一个有丰富内涵的重要概念
    (二)教育公平是社会公平的重要基础和核心环节
    (三)教育公平是实现和谐社会的重要途径
    (四)义务教育均衡发展是政府的基本职责
    (五)教育公平是现代教育发展的基本原则，同时也是一个渐进过程
第二章  教育公平的基本理论
  一、西方公平与平等思想溯源
    (一)西方古代的平等思想
    (二)西方近代的平等思想
    (三)西方当代公平理论
  二、教育公平观的内涵与分类
    (一)教育机会均等思想的内涵及其发展
    (二)两种教育公平观：精英主义与平等主义
  三、国外教育公平理论的主要代表及流派
    (一)贺拉斯·曼：教育是促进人类平等的伟大平衡器
    (二)科尔曼：校外因素是影响学业成绩的主要原因
    (三)T·胡森：平等是学校和社会政策的目标
    (四)詹克斯：教育难以达到公平的目标
    (五)帕森斯：教育产生了新的不平等
    (六)布迪厄：教育通过文化再生产复制代际不平等
    (七)鲍尔斯：教育不平等是社会阶级作用的结果
第三章  教育公平的指标体系
  一、金融视域内的教育公平指标
    (一)教育投入：教育质量公平的保障
    (二)入学率：衡量教育机会均等的指标
    (三)教育效率：衡量教育过程公平的指标
    (四)教育成果：衡量教育总体发展水平的指标
  二、以人类发展为导向的教育公平指标
    (一)人类发展指数：国力竞争的综合指标
    (二)增加教育支出：世界各国的必然追求
    (三)识字率：世界HDI位次的重要指标
    (四)性别发展指数：教育公平的制衡器
  三、现代化进程中的教育公平新指标
第四章  世界各国对教育公平的不同探索
  一、各国教育公平的发展历程
    (一)美国开展的教育机会均等运动
    (二)英国力倡教育机会均等的行动
    (三)日本力求基础教育均衡发展
  ……
第五章  中国教育公平的现状分析
第六章  促进教育公平的若干政策建议(上)
第七章  促进教育公平的若干政策建议(中)
第八章  促进教育公平的若干政策建议(下)
第九章  关于教育公平的若干立法建议
第十章  阳光教育：促进教育公平的现实探索
附录一  新中国教育公平大事记
附录二  中国全民教育国家报告
附录三  《不让一个孩子掉队》法案
附录四  《不让一个孩子掉队》：美国NCLB法案修订意见出台
附录五  《反就业歧视法》立法建议稿
主要参考文献

    "不均等"进行了相应界定：第一种是以社区投入资源的多少来衡量，包括每一位学生单位成本、学校设施、图书馆、师资等；第二种以学校学生结构种族分布的比率是否适当来界定；第三种以学校内各种无形或抽象的特征以及由社区对学校资源的投人而追溯的各种因素来考量；第四种是以学校对具有"相同"能力与背景学生的影响为标准；第五种则是衡量学校对具有"不同"能力及背景学生的影响。其中，前三种注重"投入"，后两种则是评价"效果"，因此，教育机会均等不仅仅意味着资源均等，还包括效益均等问题。科尔曼认为，其中一个最令人瞩目的转变就是教育机会均等在概念上从"学校资源投入的均等"演变为"学校教学效果的均等"。在对"教育机会均等"的概念中，他还指出，民众心目中教育机会均等四大要素中实际蕴涵了某些假设，第一项是假设免费教育的提供可以消除经济资源上的不均等。而事实上，免费教育并不等于所有家庭的子女其教育成本都为零，尤其是贫困家庭子女入学就会减少劳力和收入，因此往往还隐含着就业的机会成本问题。此特殊含义中的第二项假设，是所谓的教育机会均等，指所有的儿童均有机会接受某一特定的课程。据此推理，只要学校提供了机会，使用此机会的责任者便是家长或儿童，儿童自己有责任去自己把握机会并求得较好成绩。直到强迫义务教育实施之后，才转变了这一观点，将此项责任由儿童转向政府。由此分析出这两项假设都是很难成立的。
     在《科尔曼报告》之前，有国会议员曾经假定种族间教育成就的高低主要是由教育资源分配不均而导致的，并实施了一些相应的保障教育平等的法律、法规。随后将调查任务交给科尔曼，希望得到政策落实情况和预期的结果，然而调查的结果正好相反。科尔曼认为，由于存在着校外影响的差别性，机会均等可能只是一种接近，永远也不可能接近实现。这样教育机会均等的观念就演变为一种近似的机会均等观念。这种近似性不仅是由教育……