教育的挑战

钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师。现任 人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长， 华东师范大学课程研究中心主任， 社会科学委员会委员，全国教师教育课程资源专家委员会主任委员， 教师教育专家委员会委员， 基础教育课程改革专家工作组组长，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，中国教育学会比较教育分会会长，《全球教育展望》杂志社社长、主编。主要研究领域：课程与教学论、比较教育学、教师教育。

引言／1 上编 辨析素质教育 1 知识社会与学校文化的重塑／3 一、“工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想 ／3 二、“学习共同体”的教育思想背景：“终身学习论”与“交互主体论”／6 三、“学习”的双层结构与“体验”的教育价值 ／9 2 跨世纪教育课题：教育重心的转移／13 一、思考教育问题的两个维度 ／13 二、教育重心转移的三个层面 ／15 三、要革新，先革心 ／18 3 素质与素质教育／21 一、关于“素质”之本性的考察 ／21 二、素质教育与个性发展 ／26 4 试论素质教育课程设计的教育学模型／35 一、素质教育课程设计教育学模型的由来 ／35 二、素质教育课程设计教育学模型的内涵 ／40 5 素质教育与课程教学改革／49 一、素质教育的本质：个性化教育 ／49 二、素质教育的基本命题：保障学力成长与人格成长 ／51 三、素质教育的中心课题：课程文化的再创造 ／54 6“知识教学”辨／57 一、学校知识的重心：“事实性知识”还是“方法论知识” ／57 二、知识授受的形式：“灌输式教学”还是“建构式教学” ／61 三、学习评价的功能：“选拔性评价”还是“发展性评价” ／64 7 “重点校”政策可以休矣／68 一、剖析几个似是而非的论调 ／68 二、加剧“学校落差”的政策是不明智的 ／70 三、从教育财政功能的诊断看“重点校”政策的失格 ／71 四、结论：“重点校”政策可以休矣 ／73 8 再论“重点校”政策可以休矣／76 一、虚幻的假设支撑不了该倾的“大厦” ／76 二、良好的愿望替代不了严峻的现实 ／78 三、寻求超越：确立新的教育质量观 ／81 9 三论“重点校”政策可以休矣／85 一、“唯尖子优育”说的谬误 ／85 二、“唯竞争原理”说的谬误 ／88 三、“唯选拔功能”说的谬误 ／90 10 选修制度与个性发展 一——兼评上海市中学选修课程标准 ／94 一、选修制度的意义 ／94 二、选修制度与个性化教育 ／97 三、实施选修制度的必要条件 ／10l 11 儿童“德性”的形成及其环境影响分析 ——重新审视道德教育的方法论 ／103 一、“道德”的概念与“道德教育”的基本视点 ／103 二、“德性”及其层级结构分析 ／106 三、形成儿童“德性”的环境影响分析 ／ 111 12 学校个性与学校文化／118 一、学校文化的要素与学校个性 ／118 二、潜在文化与“学校文化”概念的重建 ／122 三、“对话文化”与学校个性的创造 ／126 13 “整体教育”的哲学基础／1 29 一、三种教育观的不同导向 ／129 二、三种教育观的哲学基础 ／132 三、当代整体教育的科学与哲学基石 ／138 四、“整体教育”论的启示与局限 ／143 下编 重塑教师形象 14 我国教师教育制度创新的课题／149 一、“教师教育”概念所隐含的发展脉络 ／149 二、教师教育课程标准：制度创新的关键 ／154 三、概念重建：教师教育制度创新的前提 ／165 15 知识·学科·术语 一一我国教师教育改革的战略性课题／171 一、知识的制度与高等教育的使命 ／171 二、知识生产的进化与重点教育学科的战略性调整 ／174 三、专业术语的转换与教育学术的国际交流 ／178 16 素质教育与教育素质／182 一、素质教育的含义：有别于应试教育的本质特征 ／182 二、教育素质的诊断：“第一教学”与“第二教学” ／184 三、教育素质的提升：创造“第三教学” ／187 17 学习科学：儿童学习的多元解读／191 一、从“思辨”走向“科学”／191 二、学习科学关于儿童与学习的见解 ／196 三、学习科学关于教师与教学的见解 ／204 四、学习科学研究的启示 ／209 18 教学实践与教师专业发展／212 一、作为复杂社会现象的“教学” ／212 二、教学实践的分野与教师的“实践性知识” ／216 三、教学研究的转型与教师专业发展 ／221 19 教学研究的转型及其课题／226 一、两种教学研究：“定型化”研究与“情境化”研究 ／226 二、教学研究的转型：矢量与课题 ／235 20 从SECI理论看教师专业发展的特质／244 一、教师知识与教师知识的研究 ／244 二、从SECI理论看教师知识发展的机理与场域 ／248 三、教师知识发展的特质与教师学习共同体 ／254 21 课堂教学中教师课程意识的回归／260 一、课堂教学的困境：教学意识的泛化 ／260 二、课堂文化的重建：课程意识的回归 ／263 三、让教师成为课程发展的主体 ／266 22 教师“教学实践能力”析／269 一、从“教学研究”说起 ／269 二、教师“教学实践能力”的要素 ／271 三、作为教学实践能力之源泉的自我教育 ／276 23 从“课程管理”到“课程领导”／280 一、“课程管理”及课程管理模式的转型 ／280 二、作为教育生态学的学校管理与课程管理 ／282 三、课程管理的层次 ／287 四、作为“学习型组织”的学校 ／290 24 从“行政权威”走向“专业权威” ——“课程领导”的困惑与课题 ／292 一、“课程领导”的闲惑 ／292 二、“课程领导”的课题 ／298 25 “学习场域”的生成与教师角色／307 一、学生的“潜能”与“学习场域”的生成 ／307 二、教师角色：生成“学习场域”的不可或缺的存在 ／310 三、教师角色与促进学生人格成长的“文化化” ／312 26 教师专业化：理念、制度、课题／316 一、罔际教育界的教师々业化探索 ／316 二、我国教师专业化面临的挑战与课题 ／321 27 教师专业化的误区及其批判／327 一、“工程化”及其批判 ／327 二、“消闲化”及其批判 ／329 三、“行政化”及其批判 ／331 四、“技术化”及其批判 ／334 原出处一览／337