教师的操心

操心，既是教师日常教育生活的常态，也是教师 专业发展的基础。这一基础性不仅表现在操心本身所 承载的教师专业发展结构中，而且体现在操心所反映 的教师发展全貌上。观察一个教师可以从她，他的操 心开始，评价一个教师可以从她／他会不会操心着眼 ，成为一个教师以如何操心才能生成教育意义为航标 。 几乎每位中小学教师都在操心，也往往在不知不 觉中陷入操心困境。如何理解这些难以名状的操心， 又如何让教师在操心中生成出教育意义，是余闻婧编 著的《教师的操心》力求呈现的主旨。 本书侧重于从存在论的视角为教师操心构建一个 分析框架，通过探讨教师操心的存在依据、表现特征 、内在结构、可能转变和人性追求，试图重建对教师 操心存在方式的理解，形成教师如何操心才能促进学 生主动学习的教育原理，揭示教师操心的教育意义是 发现与解放，进而指出教师走出操心困境的可能性和 有限性。

余闻婧，江西南昌市人，华东师范大学教育学博士毕业，专业方向为教师教育、课程与教学论。现在江西师范大学教育研究院从事科研与教学工作。1996年参加工作，有10年小学教师和9年高校教师经历。发表论文70余篇，其中以《论教学转化的三种类型》《重建教师的负面教学经验》《教学方法即教师》《学科结构与教师的教学推理》《案例教学中教师实践性知识的建构》为代表。主持 人文社科项目、江西省教育科学规划项目、江西省高校教改课题等课题共计5项。

第一章 作为研究问题的教师操心 一、 从“中小学教师最操心学生成绩”说起 (一) 操心的教师在做什么 (二) 操心的教师在想什么 (三) 操错心、操碎心和瞎操心 (四) 希望解决的研究问题 二、 什么是操心 (一) 操心的主体：人 (二) 操心的缘起：担心 (三) 操心的表现：应对性反应 三、 如何研究教师操心 (一) 寻找研究生长点 (二) 确立研究思路 (三) 选择研究方法 第二章 教师操心的存在根据 一、 操心是介入学生学习的基础 (一) 介入的起点 (二) 介入的前提 (三) 介入的根本 二、 操心可以转化学生学习 (一) 操心调节学习样态 (二) 操心联结学习层级 (三) 操心保留学习运算 三、 操心可能阻碍主动学习 (一) 难以分辨的界域 (二) 难以把握的间隙 (三) 难以落实的松动 第三章 教师操心的存在坐标 一、 教师操心的变量 (一) 教师发展是操心的变量 (二) 学生学习是操心的变量 (三) 教师发展和学生学习的对应关系 二、 教师操心的坐标 (一) 教师发展的正负两极 (二) 学生学习的正负两极 (三) 教师操心的四个象限 三、 教师操心的特征 (一) 改变自己，主动学习 (二) 改变学生，主动学习 (三) 改变学生，被动学习 (四) 改变自己，被动学习 第四章 教师操心的内在结构 一、 教师操心的构成因素 (一) 完整的担心 (二) 明智的应对 (三) 艺术的反应 二、 教师操心的运行机制 (一) 感受机制 (二) 筹划机制 (三) 过渡机制 三、 教师操心的划分类型 (一) 调节型操心 (二) 适应型操心 (三) 融合型操心 第五章 教师操心的可能选择 一、 创生意义的临界点 (一) 从显性到隐性 (二) 从控制到妥协 (三) 从替代到自主 二、 突破临界点的策略 (一) 化虚为实 (二) 以退为进 (三) 收放自如 三、 突破临界点的动力源 (一) 对人的不安心 (二) 对己的不尽心 (三) 对事的不甘心 第六章 教师操心的人性追求 一、 教师向上心的边界 (一) 不安心中要安心 (二) 不尽心中要尽心 (三) 不甘心中要甘心 二、 教师相与情的限度 (一) 教师同情的条件 (二) 教师期待的依据 (三) 教师激情的平衡 三、 教师操心的黄金定律 (一) 相信学生大于相信自己 (二) 承认不完美，心灵才自由 (三) 最好的打算，最坏的准备 参考文献 后记