科学课程设计的认识论考察

《科学课程设计的认识论考察》介绍： 人们每天同自然界和社会中的各种事物与现象打 交道，同它们发生实际的相互作用，通过自己的观念 、思维反映它们，认识它们。科学课程是学校教育帮 助学生建立并完成这些认识的重要手段，因而，科学 课程设计不能不关注人们认识的基本规律，并接受认 识论的指导。 认识是对客体的永恒的、没有止境的接近，以达 到对客体愈益精确的反映。认识论的任务是要揭示认 识发生、发展的过程及这一过程借以实现的结构、形 式和规律，揭示主观和客观、主体和客体不断地达到 一致的辩证的途径和逻辑。 《科学课程设计的认识论考察》作者张磊。

张磊，1964年生。山东聊城人。1984年本科毕业于聊城师范学院物理系，获理学学士学位；2001年毕业于华中师范大学，获教育学厉害士学位；2013年毕业于山东师范大学教育学院课程与教学论专业，获教育学博士学位。现为山东师范大学物理与电子科学学院副教授，硕士生导师。主要从事课程与教学基本理论研究，已在该领域出版著作1部，参编国家级“十一五”规划教材1部，在《当代教育科学》《教学与管理》等学术刊物发表论文40余篇。

引论 一 问题的缘起 （一）基于教育系统内部的观察 （二）着眼于人类生存环境的思考 （三）课程设计有待于进一步完善 二 理论及实践基础 （一）理论研究 （二）实践探索 （三）基本共识 （四）存在问题 三 立场确立 （一）基于“理性”的认识 （二）“两种文化”的融合 （三）论证及解决问题 四 基本概念界定和框架结构 （一）基本概念界定 （二）框架结构 第一章 科学课程的性质 一 科学是一种文化过程 （一）人是文化的存在 （二）科学的起源 （三）科学发展的文化过程性 二 科学课程的文化属性 （一）科学课程作为文化的重要方面 （二）科学课程对文化的传承 三 科学课程的价值诉求 （一）国际上科学课程的目标定位 （二）我国科学课程的目标定位 第二章 科学课程设计的认识论基础 一 认识论作为科学课程设计的思想基础 （一）以认识论为基础设计科学课程的必要性 （二）认识论对科学课程设计的指导作用 二 实证主义对传统科学课程设计的制约 （一）实证主义的基本思想 （二）实证主义的影响 三 可检验性作为新的认识论基础 （一）可检验性思想的确立 （二）可检验性给予科学课程设计的启示 第三章 科学课程设计的历史考察 一 西方科学课程设计简要回顾 （一）西方科学课程形成的思想基础 （二）西方科学课程的形成 二 我国科学课程设计简要回顾 （一）我国科学课程形成的思想基础 （二）科学课程形成及新课程改革前的发展 三 中西方不同设计思想的历史透视 （一）对待研究方法的态度不同 （二）思维方式上的差异 （三）课程目的期望上的差别 第四章 科学课程设计的认识论偏差 一 科学课程观的褊狭 （一）科学主义的局限性 （二）科学课程的科学主义倾向 二 科学课程结构的线性逻辑特征 （一）科学课程对学科基本结构的强调 （二）学科基本结构的线性逻辑发展 三 科学课程实施方法的局限 （一）接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者 （二）学科基本结构的发现式学习机制不够清晰 （三）建构主义学习方式的微观机理不够明确 四 科学课程评价的重结果化倾向 （一）评价依据的唯一性 （二）评价方式的单一化 第 五章 科学课程设计的基本观念 一学科、学生与社会发展需求的辩证统一 （一）超越科学主义 （二）课程设计不同理论取向的整合 （三）注重学习者理论取向的课程设计 （四）社会文化需求理论取向的优先性 二 科学课程作为研究假设的课程观 （一）科学课程作为研究假设的含义 （二）对“课程即研究假设”观点的超越 三 批判性思维为核心的目的观 （一）“真”“善”“美”的和谐与统一 （二）培养批判性思维的现实可能性 （三）批判性思维是超越意识形态的力量 （四）批判性思维指向教育中最终的解放 四 基于观念转变理论的方法论 （一）观念转变理论的基本精神 （二）观念转变理论的方法论意义 第六章 基于问题的科学课程及其设计 一 基于问题设计的必要性与可能性 （一）基于问题设计的必要性 （二）基于问题设计的可能性 二 以问题为导向的科学课程结构 （一）科学探索中永恒的变量——问题 （二）以问题为中心的动态生成结构 三 科学课程实施方法的探究性特征 （一）探究式教学存在的问题 （二）探究式教学实施策略 四 科学课程评价的重过程性 （一）评价方式的多样化与多元化 （二）评价的激励与发展功能 （三）基于“任务驱动”的过程性评价策略 附录 附录1 学生理科课程观调查问卷 附录2 教师理科课程观调查问卷 附录3 学生问卷统计 附录4 教师问卷统计 附录5 《PSSC物理内容》 附录6 附录7 名词索引 人名索引 后记