聚焦任务的学习设计——作业改革新视角

本书是面向有一定理 论兴趣的中小学教师和研 究中小学教学的专业工作 者的，希望能“雅俗共赏” 的一本书。它来自十余年 的对教学改革实践的观察 ，以“学习任务”为切入点 ，通过比较丰富的案例来 说明课堂教学的道理；又 尝试以“学习设计”为关键 词，构建以学习为中心的 教学逻辑，以作为进一步 推进教学改革实践的理论 与方法指导。

张丰，浙江省教育厅教研室副主任，兼任民盟中央教育委员会委员、民盟浙江省委会基础教育委员会主任。先后负责校本研修、学校教学管理、课堂教学改革、教育评价改革等区域性教育教学改革项目。获“浙江省青年科技奖”并入选“浙江省151人才工程”。主持的“校本研修”与“作业改革”两项成果获基础教育国家级教学成果奖二等奖；六次获得浙江省基础教育教学成果奖和职业教育教学成果奖。

第一章 学习是如何发生的 如何让“讲台上的学习”变为“课桌上的学习”？其关键不是教师为课堂准备的精彩言辞，而是教师为学生策划的学习任务。是任务承载着学习，让学 习发生在课桌上；是任务承载着问题，促进思考的真正发生。 一、学习的发生机制——基于课例的思考 / 3 （一）学习发生的标志是什么 / 3 （二）学习的发生以何来承载 / 5 （三）教师在课堂中的作用应该是什么 / 6 （四）学习的成效应该体现在哪里 / 8 二、学习设计的基本模型 / 11 （一）学习设计的意义：相对于教学设计的讨论 / 11 （二）“学习中心”课堂中的新学教关系 / 12 （三）促进学习的教师行为模型 / 15 （四）从课堂学习活动设计到课堂教学过程设计 / 17 三、学习任务设计：作业改革新视角 / 18 （一）作为自主学习任务的作业 / 18 （二）任务的视角：作业与相近概念的辨析 / 19 （三）作业改革的进阶思路 / 21 四、学习设计为何要聚焦任务 / 22 （一）学习任务是推动有效学习、转变学习方式的抓手 / 23 （二）聚焦学习任务设计已是教学设计领域的共识 / 23 （三）在学习任务的丰富变式中体会面向未来的学习 / 23 第二章 指向学习的教学设计理论的发展 国际上正倾向于用 learning（学习）来表达 education（教育）的真谛，以体现教育活动的“学习”本质。历经百年发展的教学设计研究已进入“学习中心”的新时期，从学科本位的教学设计向学生本位的学习设计靠近。 一、教学设计研究的发展与嬗变 / 27 （一）作为“联系科学”的教学设计理论 / 27 （二）西方“以学习者为中心”教育思想的发展 / 28 （三）建构主义学习观推动教学设计研究方向的转移 / 30 （四）学习转型呼唤“以学习者为中心”的教学设计理论 / 32 二、学习任务设计：教学设计研究的新焦点 / 33 （一）安德森的有效教学模型 / 33 （二）梅里尔的首要教学原理 / 36 （三）范梅里恩伯尔的综合学习设计模式 / 38 （四）任务中心教学与基于问题的学习 / 40 （五）任务学习的丰富变式 / 44 三、聚焦任务的教学设计模式的启示 / 45 （一）聚焦任务有何意义 / 45 （二）聚焦什么样的任务 / 46 （三）如何理解任务并透视学习的机制 / 46 （四）教师如何运用任务指导学习 / 47 第三章 聚焦任务的学习设计 学习任务是学习的支架与组织推进工具；学习目标是任务的方向说明，同时也是学习意义的体现；学习资源是任务的具体承载，呈现学习内容与要求。学生往往是依着资源，循着任务（问题）而奔向目标。 一、课堂学习活动设计的基本要素 / 51 （一）学习目标 / 53 （二）学习资源 / 59 （三）学习任务 / 63 二、课堂教学过程设计：关注学习者与学习指导者 / 66 （一）学习者与学习社群 / 66 （二）学习组织者与指导者 / 69 三、聚焦任务的学习设计的原则 / 69 （一）任务设计优先 / 70 （二）展开理解过程 / 71 （三）转变学习方式 / 76 （四）促进自主学习 / 79 （五）端正过程评价 / 82 四、透过课堂模式看学习设计 / 84 （一）基于预学的合作学习——目标驱动的内容模式 / 84 （二）问题驱动的探究学习——任务驱动的过程模式 / 89 （三）学教方式的丰富变式 / 92 （四）“课堂变革”与“课堂转型” / 94 五、学习设计的简要流程 / 97 （一）选择学教方式 / 97 （二）确定学习目标 / 98 （三）课堂学习活动的设计 / 98 （四）课堂教学过程的设计 / 98 第四章 学习任务的变式设计 要达成不同的学习目的，实现不同的学习机制，学习任务也有许多变式设计的思路。如何从功能的视角指导学习任务的设计，促进知识理解、推动问题探究、深化体验感悟、探索评价引领，赋予学习任务明确的目的。 一、促进知识理解的学习任务的设计 / 101 （一）“阅读—思考”：知识学习的基础形式 / 101 （二）“联系—还原—建构—迁移”：促进深度思考的学习设计 / 103 二、推动问题探究的学习任务的设计 / 108 （一）从“引导探究”到“自主探究”/ 108 （二）从基于情境的探究到深入实践的探究 / 111 三、深化体验感悟的学习任务的设计 / 113 （一）促进实践体验 / 114 （二）促进感悟内省 / 117 四、促进学习的课堂评价任务的设计 / 120 （一）纸笔测验的改进 / 120 （二）开放性任务的评分与反馈 / 122 （三）作为学习指导提纲的评价检核表 / 124 （四）基于量规的表现性评价任务 / 126 （五）师生协商构建评价标准的学习设计 / 129 第五章 课内外学习任务的整体设计 当作业的功能得以拓展后，作业不再是狭义的“练习”，而是广义的“任务”，它成为学生有效学习的体现。就像均衡饮食的道理一样，学习设计应该兼顾各种功能类型的作业，善于综合运用各种功能类型的作业，促成有效学习。 一、从功能的视角认识作业的意义 / 137 （一）激发兴趣的作业 / 139 （二）引导学习进程的作业 / 139 （三）实践性作业 / 141 （四）知识整理作业 / 142 （五）积累性作业 / 144 二、整体研究课堂学习设计与作业设计 / 145 （一）教学实践中的作业问题及对策 / 145 （二）根据学习时段设计功能适切的学习任务 / 146 （三）贯通课内外学习的作业设计 / 148 三、预学任务的设计 / 153 （一）预学任务：推动课堂教学改革的支点 / 153 （二）预学任务的主要功能 / 154 （三）预学任务的常见类型 / 158 （四）预学任务的设计策略 / 162 四、随堂任务的设计 / 166 （一）支持独立学习的随堂任务 / 166 （二）促进合作学习的随堂任务 / 170 （三）合作学习任务的设计原则 / 176 五、课后任务的设计 / 180 （一）同步作业 / 181 （二）周末作业 / 182 （三）单元作业 / 184 （四）假期作业 / 186 第六章 项目化学习任务的综合设计 项目化学习可以被视为“长程作业”，是突破课堂时空的素养导向的学习，促进学生认知学习与社会性成长的结合。 一、项目化学习的实践要素 / 191 （一）关于项目化学习的多方理解 / 191 （二）项目化学习活动的要素 / 193 （三）机制有异的四类任务 / 195 （四）核心任务与支持性活动 / 196 二、驱动性问题的设计 / 198 （一）驱动性问题的要素与表述 / 198 （二）设计驱动性问题的常见路径 / 200 （三）通过驱动性问题关联学习目标 / 201 （四）对驱动性问题的自我考量 / 202 三、任务进程的规划 / 204 （一）依据问题解决思路规划学习任务 / 204 （二）依据学科知识逻辑规划学习任务 / 205 （三）依据学习领域的内在逻辑规划学习任务 / 207 （四）学习活动策划：多类型学习活动的组合 / 209 四、嵌于支持性学习工具中的任务 / 213 （一）问题单与问题整理 / 213 （二）STW 工具 / 214 （三）AEIOU 观察表 / 216 （四）角色扮演圆桌会议 / 218 五、表现性评价的设计 / 220 （一）关于过程参与的评价工具 / 221 （二）关于思维发展的评价工具 / 223 （三）关于成果展示的评价工具 / 225 参考文献 / 229 后记 / 239