过程哲学思潮与课程变革研究

当代过程哲学被视为建 设性后现代主义的理论基础 与重要源泉，其构筑的“过 程一关系”有机宇宙论和勾 勒出的动态生成、有机互联 的世界图景，以及其所彰显 的关系性、“具体性”思维方 式等，为我国课程研究敞开 了新的学术视野、“思维面 向”和创生可能性。在新时 期，立足于当代过程哲学的 基本原理与方法论，努力促 进我国课程理论的有机性建 构，进而探寻课程改革实践 发展的另一种思路和路径， 是一种充满希望的“观念历 险”与“智力突破”。

绪论 课程变革需要课程观念的历险 一 观念历险属于人类文明的本质 二 课程变革要规避“停滞观念”的危害 三 “思想市场”的培育激发课程观念历险 四 课程观念历险推动课程变革创新 第一章 “新的生长点”：当代过程哲学思潮概论 一 当代过程哲学思潮的发展脉络 （一）始于怀特海“哈佛时期”的创立 （二）历经过程哲学“四代传人”的推动 （三）在中国“场域”的深化与发展 二 当代过程哲学思潮的代表人物 （一）怀特海 （二）小约翰·柯布 （三）大卫·格里芬 （四）王治河 三 当代过程哲学思潮的核心思想 （一）有机宇宙论 （二）关系性思维 （三）整合化意识 （四）“创造性原理” 第二章 症结剖析：实体哲学视角下的课程发展困境 一 实体性思维与课程知识的“确定性”旨趣 （一）实体性思维释义 （二）实体性的课程知识观失范 二 实体性语言与课程过程性品质的消弭 （一）安乐哲指称的“实体性语言” （二）“实体主义视角”下的课程语言困境 三 “主义化”逻辑与课程范式的“单向度”症结 （一）“范式”以及“课程范式”界说 （二）“单向度”：传统课程范式的内在症结 第三章 基点澄清：过程课程愿景的理性阐释 一 “过程原理”与课程的过程性本质定位 （一）对已有课程本质观的反思 （二）“过程原理”与课程的过程性本质 二 “摄入”概念与课程的“简单位置”症结扬弃 （一）怀特海的“摄入”概念及其张力 （二）学校课程组织的“有机性”界定 （三）基于“摄入”概念的主题式课程组织 三 “动力学的过程分析法”与课程静态结构分析的突破 （一）怀特海的“动力学的过程分析法”诠释 （二）将课程作为一个“事件性过程”来加以体认 （三）将“课程事实”性质的流动性作为基本假设 第四章 “工具重设”：对课程语言的反思与变革 一 课程研究的“语言意识”自觉 （一）课程研究的“语言视角” （二）课程语言的“符号潜能”激发 （三）课程语言的流变及其异质品性 （四）课程语言流变现象的省思 二 怀特海过程哲学的语言观 （一）批判了实体语言，并创生了大量的过程性语言 （二）对语言的洞察需运用“想象力的飞跃” （三）对语言充分表达“命题”之局限的警觉 三 过程性课程语言构筑的探索 （一）多尔的“过程性课程语言”构筑 （二）派纳的课程“词型转换”突破 四 从实体性到过程性：我国课程语言变革的时代走向 （一）课程变革需要对课程语言“重新进行设计” （二）过程性课程语言彰显了新课程改革理念 （三）过程性课程语言更加契合“中国人的”课程经验 （四）警惕实体性课程语言的欺骗功能 第五章 “生成发展之思”：课程理论构建的图景勾勒 一 构建“内在一致性”且“逻辑完满性”的课程理论 （一）课程理论的深层价值 （二）课程理论构建的两种“理性理想” （三）对课程理论体系的局限性要有正确的认识 二 课程理论构建的起始阶段是开展“收集”工作 （一）拓展“收集”工作的理论视域 （二）深耕“收集”工作的历史向度 （三）增强“收集”工作的“实践关怀” 三 课程理论构建要借重哲学式的“思辨方法” （一）怀特海对“思辨方法”的合法性辩护 （二）课程理论构建要遵循理性化的“思辨程序” 四 课程理论构建需强化课程历史研究 （一）课程研究的“历史意识”缺失 （二）课程历史研究的过程进步史观 （三）课程历史研究的核心性议题 （四）课程理论构建要汲取课程历史智慧 五 课程理论构建应规避“误置具体性之谬误” （一）勿用抽象的课程理论来“解释”所有的“课程具体” （二）不宜混同抽象课程概念与具体课程样态的差异 （三）课程理论构建要紧密关联课程“事件性过程” 第六章 “创造性转化”：过程哲学视域下的课程改革探索 一 怀特海的过程教育思想及其实践诉求 （一）教育主题：回归“五彩缤纷的生活” （二）教育目的：“使人具有活跃的智慧” （三）教育过程：“充满活力的有节奏性的跃动” （四）教育风格：“智者的最高德性” 二 基于过程哲学思想的基础教育课程改革 （一）“过程中创生”：课程改革理论基础的反思 （二）秉承“过程性思维”：实施渐进式的课程改革模式 （三）激发“边缘革命”：探寻课程改革的多元路径 （四）恪守“自主性原则”：深化学校课程的有效性供给 （五）确立“享受式”学习观：提升学生的课程学习力 三 “超越对话”理念下的中国教学文化传统之创造性转化 （一）柯布“超越对话”理念的多重意义 （二）中国教学文化传统的内在流弊及表征 （三）创造性转化的丰富